Москва, Россия
В статье раскрыты этапы развития инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в России, дана характеристика каждого из этапов. Выделены существенные факторы, которые повлияли на более позднее распространение инклюзивных процессов в России и их своеобразие: развитая система дифференцированного образования с приоритетной задачей интеграции лиц с ОВЗ в общество, сложившиеся теоретико-методологические подходы к обучению, воспитанию и развитию детей с ОВЗ, высокий уровень подготовки специалистов для специального дифференцированного образования, ориентация массовой школы на высокий уровень академических достижений обучающихся, неготовность общества принять лиц с ОВЗ и др. В заключение статьи рассмотрены современные проблемы инклюзивного образования и предложены перспективные исследования в этом направлении.
инклюзивное образование, дети с ограниченными возможностями здоровья, обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Инклюзивное образование – одна из важнейших тенденций современной мировой образовательной политики, предполагающая обеспечение прав и возможностей лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) для получения образования в образовательных организациях разного уровня (от детского сада до университета) путем создания специальных образовательных условий. К настоящему времени опыт инклюзивного образования лиц с ОВЗ имеют многие страны, такие как США, Великобритания, Германия, Швеция, Финляндия, Австралия и др. Россия присоединилась к этому процессу позже. Успешная практика инклюзивного образования одной страны не может просто калькироваться в условия другой страны, важно учитывать уровень развития образования, культуры, экономики страны, включая ее национальные особенности.
В российском образовании традиционно приоритетной задачей являлось получение высоких академических результатов обучающимися. Поэтому включение детей с ОВЗ в обычные классы, когда заведомо известно, что достижение высоких результатов многим из них не под силу, требует не только особой организации учебного процесса, но и перестройки сознания педагогов в сторону нацеленности также на формирование личностных качеств, ценностей, социальных компетенций.
Также опыт разных стран показывает, что для эффективной реализации инклюзии необходима сформированность инклюзивной культуры у населения. Под инклюзивной культурой мы понимаем такой уровень развития общества, который выражается в толерантном, гуманном, терпимом отношении людей друг к другу, где признается ценность каждого гражданина, независимо от степени тяжести его нарушения. Безусловно, что задачу развития инклюзивной культуры должны взять на себя образовательные организации – школы, детские сады, колледжи, университеты, а также средства массовой информации, литераторы, кинематограф и др. Воспитание инклюзивной культуры – длительный процесс, продолжающийся не одно десятилетие.
И, наконец, инклюзивное обучение является более дорогостоящим, чем дифференцированное, хотя в конце ХХ – начале ХХI вв. в нашей стране распространился миф о дешевизне инклюзивного образования. Чиновниками была подхвачена идея инклюзии, вследствие чего в ряде областей страны были закрыты специальные (коррекционные) школы и детские сады для детей с ОВЗ. На самом деле, инклюзивное образование является более затратным, поскольку каждый ребенок с ОВЗ может обучаться в образовательной организации по месту жительства, и соответственно, в этом учреждении (или близлежащем) должна быть организована коррекционно-педагогическая помощь. Поэтому требуется большее количество квалифицированных специалистов, оборудованных рабочих мест для обучающихся с ОВЗ, а также создание специальной образовательной среды, повышение квалификации педагогов начальных классов, учителей-предметников, воспитателей.
Россия имеет свои особенности в организации образования для детей с нарушениями в развитии, которые, безусловно, влияют на развитие инклюзивных процессов. Во-первых, это хорошо развитая система дифференцированного образования, которая складывалась на протяжении более чем семидесяти лет и всегда ставила задачу интеграции детей с нарушениями в развитии в общество. Во-вторых, это тщательно разработанное научное и методическое обеспечение процессов обучения, воспитания, развития детей каждой нозологической группы: наличие методических руководств для педагогов, учебников и дидактических материалов для учащихся, специального оборудования, используемого в процессе обучения и др. В-третьих, профессиональная подготовка кадров высшей квалификации для работы с детьми, имеющими нарушения в развитии, в России началась значительно раньше, чем в других странах, и на сегодняшний день мы имеем большой багаж исследований, направленных на поиск путей повышения профессиональной компетентности специального педагога.
В развитии инклюзивного образования лиц с ОВЗ в России можно выделить два этапа – этап «стихийной» инклюзии и этап организованной инклюзии. Крайне важен период, предшествовавший инклюзивному образованию, поскольку он определяет особенности становления инклюзивного образования в России. Этот период – 1917 – 1990 гг. – характеризуется становлением и развитием дифференцированного специального образования, а также формированием научных подходов к обучению, воспитанию, развитию и интеграции в общество детей с нарушениями в развитии (Р.М. Боскис, Т.А. Власова, Г.А. Волкова, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, М.И. Земцова, Т.С. Зыкова, М.В. Ипполитова, А.Г. Литвак, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, Е.М. Мастюкова, Н.Г. Морозова, Л.П. Носкова, М.С. Певзнер, Ф.Ф. Рау, К.С. Семенова, И.А. Соколянский, Л.И. Солнцева, Г.Е. Сухарева, М.Е. Хватцев, Ж.И. Шиф и др.)
В советский период в России сложилась дифференцированная система специального образования, в основе которой лежат принципы: государственный характер помощи детям с нарушениями развития, дифференцированный, возрастной и комплексный.
Государственный характер помощи предполагает бесплатную квалифицированную психолого-медико-педагогическую коррекцию ограничений возможностей здоровья с момента их выявления независимо от степени выраженности в соответствии с медицинским заключением и (или) заключением психолого-медико-педагогической комиссии; предоставления возможности с учетом медицинских рекомендаций и (или) рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии получить образование в государственных образовательных учреждениях.
Были открыты специальные учреждения для детей с нарушениями развития: с нарушением зрения, слуха, нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью, значительно позже – для детей с расстройствами аутистического спектра. Принцип дифференцированного характера системы помощи детям с нарушениями развития реализуется также и в том, что дифференциация осуществляется внутри каждой нозологии в зависимости от степени выраженности нарушения. Первые учреждения, которые были созданы для детей с нарушениями развития – школы, школы-интернаты, позже в 70-е гг. стали открываться специализированные детские сады. В настоящее время существуют центры ранней помощи, лекотеки для детей до трех лет, то есть сеть созданных специальных учреждений предполагает оказание помощи лицам с нарушениями развития на разных возрастных этапах. В этих учреждениях работает медицинская служба, психолого-педагогическая коррекция сочетается с медицинской, и, в целом, достигается позитивное решение проблем абилитации и реабилитации.
Одной из важных задач, которые ставились и в настоящее время стоят перед специальными учреждениями является подготовка обучающихся к максимально возможной интеграции в общество.
С 1924 г. в России началась подготовка кадров высшей квалификации в области дефектологии. Россия была первым государством, открывшим подготовку сурдопедагогов, тифлопедагогов, олигофренопедагогов, логопедов.
Идея совместного обучения детей, имеющих нарушения развития, с нормально развивающимися сверстниками изучалась в 60–70 гг. ХХ в. Э.И. Леонгард, Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымской (Институт дефектологии Академии педагогических наук СССР). Эмилией Ивановной Леонгард была разработана методика обучения слабослышащих и глухих детей устной речи, предполагающая начало обучения с раннего возраста. Прошедшие обучение дети могли посещать детский сад и школу совместно с нормально развивающимися сверстниками, так как научались понимать речь и говорить.
С
Этап стихийной инклюзии – 1990 – 2012 гг. – характеризуется стихийным включением детей с ОВЗ в обычные школы, без обеспечения им необходимой коррекционно-развивающей помощи. Его отличительные особенности – отсутствие нормативно-правового обеспечения, быстрое распространение инклюзии без научного и методического сопровождения этих процессов, неготовность педагогов образовательных организаций и населения к тому, чтобы принять детей с ОВЗ. Наряду с этим наблюдается активизация деятельности родительских и общественных организаций, которые отстаивают права своих детей учиться в обычной школе. Так, в начале 1990-х в Москве, Санкт-Петербурге и других городах родительскими ассоциациями открыты ряд Центров лечебной педагогики, инициировано создание интегративных детских садов и школ (например, детский сад №1465, школа «Ковчег» г. Москвы), обеспечивалась поддержка семей, имеющих детей с ОВЗ. Большую роль в распространении идеи инклюзивного образования лиц с ОВЗ сыграла общественная организация «ПЕРСПЕКТИВА».
Научным центром разработки российской концепции интегрированного и инклюзивного образования стал Институт коррекционной педагогики Российской академии образования. Была поставлена задача разработки отечественного видения инклюзивного образования. На базе ряда центральных школ были созданы экспериментальные площадки, где было организовано совместное обучение детей с ОВЗ с нормально развивающимися сверстниками.
Важным условием инклюзивного образования лиц с ОВЗ является ранняя комплексная помощь. Результаты проведенных исследований в области ранней комплексной помощи (Аксенова Л.И., Браткова М.В., Лазуренко С.Б., Приходько О.Г., Стребелева Е.А. и др.) были положены в организацию системы ранней помощи в России, в основе которой принципы комплексности, семейно-центрированности, индивидуального подхода. Также рассматривались вопросы: для каких детей с нарушениями в развитии и на каком возрастном этапе может быть полезным инклюзивное обучение, каковы условия его организации, оценка качества обучения, различные модели инклюзивного образования и другие.
Второй этап –
Стандарты расширяют доступ детей с тяжелыми нарушениями (с тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми и множественными нарушениями) к образованию. Они предусматривают увеличение сроков обучения, что очень важно особенно для обучающихся с тяжелыми нарушениями.
В стандартах выделены четыре варианта адаптированных образовательных программ для обучающихся с ОВЗ.
Вариант 1 предназначен для учащихся, которые к моменту поступления в школу достигают уровня развития, близкого к возрастной норме. Эти обучающиеся получают образование, сопоставимое по итоговым достижениям к моменту завершения школьного обучения с образованием здоровых сверстников в те же сроки.
Вариант 2 предназначен для учащихся, которые к моменту поступления в школу не достигают уровня развития, близкого к возрастной норме, не имеют дополнительных ограничений здоровья. Они получают образование, сопоставимое по итоговым достижениям к моменту завершения школьного обучения с образованием здоровых сверстников, но в пролонгированные сроки.
Вариант 3 предназначен для учащихся с легкой умственной отсталостью. Обучающиеся получают образование, не сопоставимое по итоговым достижениям к моменту завершения школьного обучения с образованием здоровых сверстников, в пролонгированные сроки.
Вариант 4 предназначен для учащихся, имеющих помимо основного нарушения другие нарушения (тяжелые и / или множественные нарушения развития): умеренную, тяжелую, глубокую умственную отсталость, нарушения опорно-двигательного аппарата и др. Обучающиеся получают образование, не сопоставимое по итоговым достижениям к моменту завершения школьного обучения с образованием здоровых сверстников, в пролонгированные сроки.
Во ФГОСах предусмотрена специальная поддержка: удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся, коррекционная помощь в овладении базовым содержанием обучения, развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы, формирование произвольной регуляции деятельности и поведения и др., а также психолого-педагогическая поддержка: помощь в формировании адекватных отношений между ребенком, одноклассниками, учителями, работа по профилактике внутриличностных и межличностных конфликтов, помощь в усвоении нового материала, обеспечение ситуации успеха и др.
В программу коррекционной работы обязательно включается работа, направленная на формирование жизненных компетенций.
В настоящее время обеспечивается экономическая поддержка инклюзивного образования лиц с ОВЗ. Так, Правительством принята Государственная программа Российской Федерации «Доступная среда» на 2011–2020 гг. Основные задачи: обеспечение равного доступа инвалидов к объектам и услугам в приоритетных сферах жизнедеятельности; безбарьерная среда для инклюзивного образования детей-инвалидов, создание условий для получения качественного образования, обеспечение равного доступа инвалидов к реабилитационным и абилитационным услугам, включая обеспечение равного доступа к профессиональному развитию и трудоустройству.
В каждом регионе создана своя модель поддержки инклюзивного образования. Проект «Ресурсная школа», направленный на формирование комфортной образовательной среды, реализуется Департаментом образования Москвы с 2015 г. В проект были включены 54 образовательные организации, которые имеют опыт работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, необходимое материально-техническое обеспечение и квалифицированных специалистов. Такие ресурсные площадки обеспечивают поддержку школ, которые только приступают к реализации инклюзивного образования.
К настоящему времени в нашей стране сложились следующие формы включения лиц с ОВЗ в совместное со сверстниками обучение.
1. Полная инклюзия полезна ребенку, у которого уровень психофизического и речевого развития близок к возрастной норме, а сам он психологически готов к совместному обучению с нормально развивающимися сверстниками. Число детей с ОВЗ в классе при обучении в условиях полной инклюзии не должно превышать трех, при условии, что все они одной нозологии (например, трое детей с ЗПР), также рекомендуется снизить число нормально развивающихся школьников.
2. Возможно создание «гибких» классов, в которых организуется совместное обучение детей с ОВЗ и сохранным развитием тем предметам, которые не вызывают у них трудностей, и раздельное – дисциплинам, являющимся объективно трудными для учащихся с ОВЗ. Например, в начальных классах специальный педагог помимо коррекционно-развивающих занятий проводит с детьми с интеллектуальными нарушениями уроки по математике, русскому языку, чтению в соответствии с их адаптированными образовательными программами в отдельном специально оборудованном помещении, используя специальные учебники и дидактический материал.
3. Значительно чаще в школе организуется «специальный» класс, который укомплектован обучающимися одной категории. Школьники в первую половину дня обучаются в специальном классе, а на переменах и во вторую половину дня могут беспрепятственно общаться с учащимися других классов. В школе должна вестись специальная работа по организации систематического участия детей таких классов в общих праздниках, совместных уроках (занятиях), экскурсиях, походах. Поэтому в команду специалистов сопровождения включаются воспитатели групп продленного дня, организаторы внеклассной работы.
В местах, удаленных от центра, при организации коррекционно-педагогической помощи детям с ОВЗ широко используются дистанционные образовательные технологии.
Для обучающихся с тяжелыми нарушениями может быть организовано обучение на дому, однако по мере возможности они также должны участвовать в классных и школьных мероприятиях совместно с другими детьми, а не быть изолированными от сверстников.
Министерством образования и науки разработаны методические руководства, предусматривающие создание специальных условий для сдачи обучающимися с ОВЗ экзаменов.
В последние годы много делается для создания специальных условий подросткам и молодым людям с ОВЗ для получения среднего и высшего профессионального образования. Так, реализуется проект Министерства образования и науки о создании базовых колледжей на территории всех регионов России, которые призваны быть ресурсными центрами по реализации инклюзивного образования лиц с ОВЗ в среднем профессиональном образовании.
На современном этапе постепенно изменяется отношение общества к людям с ОВЗ: от неприятия к сочувствию, стремлению понять ситуацию, в которой оказался такой человек, готовности помочь. Педагоги общеобразовательных учреждений овладевают технологиями обучения детей с ОВЗ через курсы повышения квалификации и переподготовки, осваивают магистерские программы.
Вместе с тем, остается много проблем, связанных с инклюзивным обучением детей с ОВЗ.
Прежде всего, это неготовность родителей к рассмотрению разных вариантов образования их ребенка. Большинство родителей стремятся определить своего ребенка только в инклюзивную школу, несмотря на то, что он имеет тяжелое нарушение и для него лучше пребывание в специальном учреждении, где будут полностью удовлетворены его потребности. Поэтому, на наш взгляд, очень важно сконцентрировать усилия специалистов на работе с семьей, имеющей ребенка с ОВЗ, повысить качество просветительской и консультативной работы с родителями.
Следующая проблема – трудности в организации психолого-педагогического сопровождения в общеобразовательных организациях. Психолого-педагогическое сопровождение – новый вид деятельности для массовой школы, когда необходимо наладить взаимодействие педагогов класса, специалиста (олигофренопедагога, сурдопедагога, тифлопедагога), логопеда, психолога, родителей, необходимо определить их функциональные обязанности, регламент работы и обеспечить качественную помощь.
Важно продолжить работу по формированию профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, вооружая их не только знаниями об особенностях психического развития детей, но и технологиях их обучения.
Одной из особенностей современного этапа образования лиц с ОВЗ является «обратный поток» обучающихся с интеллектуальными нарушениями в средних и старших классах в специальную школу. Это вызвано разными причинами: низким уровнем психолого-педагогического сопровождения, низкими успехами обучающегося, пониманием родителями проблем обучения у ребенка к пятому-шестому классам и др.
Таким образом, на современном этапе инклюзивные процессы в образовании продолжаются и, прогнозируя их развитие в будущем, считаем, что будут отработаны модели включения детей разных нозологий в образовательный процесс, проведены научные исследования, позволяющие сравнить эффективность инклюзивного и дифференцированного обучения, а также дать ответ на вопрос, в каком возрасте целесообразно включать детей разных нозологий в совместное со сверстниками обучение и др.
1. Педагогика инклюзивного образования: учебник (Высшее образование: Бакалавриат)/ Богданова Т.Г., Гусейнова А.М., Назарова Н.М. и др./Под ред. Н.М. Назаровой. - М.: ИНФРА-М, 2017. - 335 с.
2. Развитие инклюзивного образования в Москве: коллективная монография/ Афанасьева Ю.А., Браткова М.Н., Еремина А.А., Назарова Н.М., Титова О.В., Яковлева И.М./ Под ред. Н.М. Назаровой, И.М. Яковлевой. - М.: ЛОГОМАГ, 2014. - 168 с.
3. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 24 декабря 2014 г. Об утверждении федерального государственного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) http://minobr.gov- murman.ru/files/OVZ/Prikaz_%E2%84%96_1599_ot_19.12.2014.pdf
4. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 24 декабря 2014 г. Об утверждении федерального государственного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья http://minobr.gov-murman.ru/files/OVZ/Prikaz_%E2%84%96_1598_ot_19.12.2014.pdf
