Каждая смена исторической эпохи ставит вопрос обновления содержания образования (чему учить?) как проявление системного кризиса этого самого образования, перестающего соответствовать современным потребностям. Наиболее полный перечень концепций содержания образования представил А.В. Хуторской. По его мнению, в основе существующих сегодня концепций содержания образования лежат три основные теории:

– дидактический формализм (Гераклит, Цицерон, Дж. Локк, И. Песталоцци, И. Кант, И. Гербарт), который опирается на философию рационализма, утверждающую, что источником знаний является разум, поэтому необходимо, прежде всего, развивать ум и способности человека;

– дидактический материализм (Я.А. Коменский, Г. Спенсер), который определяет основной целью школы передачу учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки;

– дидактический прагматизм (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер), рассматривающий содержание образования в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников коллективных усилий по решению поставленных проблем, практических действий, индивидуальной самостоятельности [20, с. 169–170].

Данные дидактические подходы, по мнению А.В. Хуторского, определяют следующие основные концепции содержания образования:

1. Содержание образования – педагогически адаптированные основы наук. Данная концепция, определяемая как технократическая, ориентирует на приобщение школьников к науке и производству. Ведущими принципами отбора и построения содержания образования выступают общие методы и принципы построения знания, свойственные естественным и точным наукам.

2. Содержание образования – система знаний, умений и навыков (ЗУНов), которые должны быть усвоены учащимися, а также опыт творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения к миру. Согласно данной концепции, определяемой как зуновская, просветительская, знания, умения и навыки, относящиеся к основам наук и соответствующим учебным предметам, необходимы для передачи учащимся, чтобы те умели жить и действовать в социуме (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.А. Онищук и др.).

3. Содержание образования – педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный по структуре человеческой культуре. Согласно данной концепции, определяемой как культурологическая, содержание образования состоит из четырех основных культуросообразных компонентов: опыта познавательной деятельности, зафиксированного в форме ее результатов – знаний; опыта осуществления известных способов деятельности – в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности – в форме умений принимать эффективные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентаций (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский).

4. Содержание образования – содержание и результат процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности. Набор общеобразовательных курсов обусловливается структурой изучаемой области действительности (живая и неживая природа, человек, общество, техника и технологии и др.) и структурой деятельности, отражаемой в инвариантных сторонах культуры личности – познавательной, коммуникативной, эстетической, нравственной, трудовой, физической (В.С. Леднев).

5. Содержание образования – образовательная среда, способная вызывать личностное образовательное движение ученика и его внутреннее приращение. Личностно-ориентированная концепция эвристического образования делит содержание образования на внешнее – среду и внутреннее – создаваемое учеником при взаимодействии с внешней образовательной средой. Внешнее и внутреннее содержания образования не совпадают. Диагностике и оценке подлежит не полнота усвоения учащимся внешнего содержания, а приращение его внутреннего содержания образования за определенный учебный период (А.В. Хуторской) [19, с. 89–91].

6. Содержание образования – система образовательных компетенций, представляющих собой комплексную процедуру, интегрирующую совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, умений и знаний для эффективного решения личностно-значимых и социально-актуальных проблем в определенных сферах культуры и видах деятельности. Таким образом, в образовательную компетенцию включены как когнитивный и операционально-технологический компоненты, так мотивационная, этическая, социальная составляющие (В.А. Болотов, О.Е. Лебедев, В.В. Краевский, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.) [20, с. 168–184].

Введение в школьную практику нового ФГОС ОО снова актуализирует вопрос содержания образования. Так, в стандарте важнейшим атрибутом современного содержания образования определены метапредметные требования к результатам обучающихся. В настоящее время сформировались четыре основных подхода к содержанию метапредметного образования, представленные своеобразной трактовкой метапредметности в последней версии ФГОС ОО, научными школами А.В. Хуторского, Ю.В. Громыко.

Первый подход. В современном ФГОС ОО установлено, что метапредметные образовательные результаты включают «освоенные обучающимися универсальные учебные действия, обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями» (например, ФГОС НОО, ст. 9). Попытку сведения метапредметных образовательных результатов только к универсальным учебным действиям А.В. Хуторской справедливо определяет как «существенный недостаток» данных стандартов [18, с. 41].

К сожалению, в нынешней версии образовательных стандартов указываются различные группы универсальных учебных действий. Так, в стандарте одного и того же уровня общего образования сначала указывается, что универсальные учебные действия включают познавательные; регулятивные; коммуникативные действия (например, ФГОС НОО, ст. 9), затем добавляется еще одна группа действий – личностные (например, ФГОС НОО, ст. 19.4). Такое искажение в стандарте важнейшего и необходимейшего для отечественного образования явления метапредметности является контрпродуктивным.

Второй подход. А.В. Хуторской считает: «Метапредметное содержание образования включает в себя:

1. Реальные объекты изучаемой действительности, в том числе фундаментальные образовательные объекты.

2. Общекультурные знания об изучаемой действительности, в том числе фундаментальные проблемы.

3. Метапредметные и общеучебные умения, навыки, обобщённые способы деятельности.

4. Ключевые (метапредметные) образовательные компетенции» [18, с. 15].

В свою очередь, метапредметные и общеучебные умения, навыки, обобщённые способы деятельности сгруппированы «в виде следующих блоков личностных качеств, подлежащих диагностике, развитию и оценке:

– когнитивные (познавательные) качества – умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать своё понимание или непонимание вопроса и др.;

– креативные (творческие) качества – вдохновлённость, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей, чувств, движений; прогностичность; критичность; наличие своего мнения и др.;

– оргдеятельностные (методологические) качества – способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать её достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление, самоанализ и самооценка и др.;

– коммуникативные качества, обусловленные необходимостью взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками; умение находить, преобразовывать и передавать информацию; выполнять различные социальные роли в группе и коллективе, использовать современные телекоммуникационные технологии (электронная почта, Интернет) и др.

– мировоззренческие качества, определяющие эмоционально-ценностные установки ученика, его способность к самопознанию и самодвижению, умение определять своё место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе, в природе, государстве, национальные и общечеловеческие устремления, патриотические и толерантные качества личности и т.п.» [18, с. 21].

Данное определение содержания метапредметного образования основывается на идеологии человекосообразности, которая опирается на целостное представление ученика как человека, имеющего физическую, эмоциональную и интеллектуальную составляющую, а также ценностную, духовно-нравственную основу жизнедеятельности.

Третий подход. Ю.В. Громыко считает, что содержание метапредметного образования предполагает метапредметный тип интеграции содержания, особенности которого состоят в следующем:

А) Приоритет деятельностных основ содержания образования. Передача учащимся не просто знаний, а именно деятельностных способов работы со знаниями. Например, понятие может рассматриваться в качестве деятельностной единицы содержания. Если учитель раскрывает перед учащимся способ его возникновения и обеспечивает его освоение как средство собственного действия ученика, то можно утверждать, что учитель работает с понятием как с деятельностной единицей содержания образования.

Б) Рефлексивное переосмысление предметных основ содержания образования. Метапредметный подход – это очень хорошее знание своего предмета, что собственно и позволяет деятельностно пересобирать учебный материал и заново его интерпретировать с точки зрения деятельностных единиц содержания. Метапредметный подход помогает избежать опасностей узкопредметной специализации, предполагает развитие учебного материала на рефлексивных основаниях.

В) Ориентация на развитие у школьников базовых способностей, таких как мышление, воображение, различительная способность, способность целеполагания или самоопределения, идеализационная способность, речевая и т.д. – важнейшая специфика метапредметной интеграции [5].

Четвертый подход. Мы считаем перспективной трактовку содержания метапредметного образования в соответствии с культурологической концепцией содержания образования.

Классики отечественной дидактики В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин определили содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный по структуре человеческой культуре [7, с. 104–108]. В соответствии с данной концепцией можно определить четыре культуросообразных компонента содержания метапредметного образования:

– Когнитивный компонент – понимание фундаментальных методологических понятий: принцип, закон, гипотеза, знак, проблема, цель познания, гипотеза, рефлексия и т.д., представления о реальных объектах изучаемой действительности и фундаментальных образовательных объектах и т.д.

Метапредметный подход есть суть конвергенции содержания образования, но посредством не только установления внешних межпредметных связей, а обоснования глубинной целостности и фундаментальности образования как отражения целостности познаваемой действительности. Метапредметный подход обеспечивает переход от существующей практики эклектичного дробления знаний на учебные предметы к целостному восприятию мира, метадеятельности, исследованию объектов реального мира как фундаментальных образовательных объектов. Так, например, категория «энергия» исследуется в таких учебных предметах, как физика, химия, биология, география, анатомия, имеет она отношение и к социальным наукам.

Определяя «знаниево-предметный» компонент содержания метапредметного образования, важно разделять две взаимосвязанные категории: «знать» и «понимать». Первое означает, прежде всего, владение некой суммой информации, сведений, которые помнишь и при необходимости можешь воспроизвести. Понимание же предполагает постижение смысла и значения изучаемого объекта, его взаимосвязи с актуальной внешней средой, помещение его в сложившийся у субъекта познания контекст мировосприятия. По этому поводу А.В. Хуторской справедливо замечает, что «многообразие явлений познаваемого мира рано или поздно приводит познающего человека к выводу о существовании единых основ – первосмыслов, «стягивающих» все происходящее к общим основаниям. Через «золотое сечение», например, обнаруживается единство музыкальных и астрономических явлений, магическое число «семь» символизирует ноты, цвета, дни недели, события из сказок, чудеса света. С первосмыслами связаны вечные проблемы, которые необходимо решать и с учениками. С образовательной точки зрения первосмыслы бытия являются фундаментальными образовательными объектами. Фундаментальные образовательные объекты – ключевые сущности, отражающие единство мира и концентрирующие в себе реальность познаваемого бытия. Это узловые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует реальная область познания и конструируется идеальная система знаний о ней. Такими фундаментальными объектами выступают понятия времени, числа, движения, знак, цифра, буква, звук, растение, животное, человек, Вселенная и т.п. Первосмысл – это первый, начальный смысл того, что ученик познаёт. Первосмысл фундаментального образовательного объекта – это корень, основа, исток предмета, который изучается. Таким образом, метапредметное содержание образования фокусируется в виде «узловых точек», необходимых и достаточных для того, чтобы ученик воспринимал и осваивал целостный образ изучаемой действительности и знания об этой действительности» [18, с. 25–26].

– Деятельностный компонент – универсальные для многих школьных предметов учебно-познавательные способы приобретения, организации и применения знаний в стандартных и нестандартных ситуациях, т.е. так называемые общеучебные умения; общенаучные способы познания, «которые должны иметь не столько учебно-тренировочную, сколько реально действенную роль в жизни» [20, с. 58] и т.д. Напомним, что в современных ФГОС ОО понятия «универсальные учебные действия» и «общеучебные умения» используются как синонимы (например, ФГОС ООО, ст. 14; ст. 18.2.1). Мы, понимая, что подобная синонимизация понятий, с научной точки зрения, не является в полной мере корректной, вынуждены в настоящей практико-ориентированной публикации использовать этот синонимичный ряд.

В связи с неясной классификационной основой, некорректностью, излишней обобщенностью и неконкретностью формулировок отдельных универсальных учебных действий, изложенных в федеральных стандартах, остро стоит проблема отсутствия определения состава и структуры общеучебных умений. К сожалению, разработчиками данной части стандарта была проигнорирована почти полувековая история отечественной педагогики по системному осмыслению общеучебных умений. Так, по заказу Министерства просвещения СССР Н.А. Лошкаревой еще в 1980 г. была разработана «Экспериментальная программа развития умений и навыков учебного труда» [22]. Кроме того, эти исследования представлены в работах В.Ф. Паламарчук, Д.В. Татьянченко, А.В. Усовой, Т.И. Шамовой, в прошлых образовательных стандартах 2004 г. [9; 12; 14; 15; 21].

Предлагаемая нами классификация, опубликованная впервые в 1996 г. [13], конкретизирует рамочный по своей сути перечень универсальных учебных действий, содержащийся во ФГОС ОО [6]. Трактовка учебно-познавательной деятельности как самоуправляемой деятельности учащегося по решению личностно-значимых и социально-актуальных реальных познавательных проблем, сопровождающейся овладением необходимыми для ее разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации, определила состав и структуру классификации общеучебных умений:

1. Учебно-управленческие умения.

2. Учебно-информационные умения.

2.1. Умения работать с письменными текстами.

2.2. Умения работать с устными текстами.

2.3. Умения работать с реальными объектами как источниками информации.

3. Учебно-логические умения.

3.1. Анализ и синтез.

3.2. Сравнение.

3.3. Обобщение и классификация.

3.4. Определение понятий.

3.5. Доказательство и опровержение.

3.6. Определение и решение проблем.

Каждая группа умений содержит конкретные операционально представленные формулировки умений.

Последовательно прокомментируем группы общеучебных умений.

Учебно-управленческие умения. В основе классификации умений положена логика самоуправления учебно-познавательной деятельностью учащегося. Трактовка учения вообще и учебно-познавательной деятельности особенно как самоуправляемого процесса предполагает рассмотрение данных умений сквозь призму управленческого цикла, под которым принято понимать целостную совокупность сориентированных на достижение определенной цели взаимодействующих управленческих функций, выполняемых последовательно, а иногда параллельно.

Как правило, в состав управленческого цикла включают следующие виды управленческой деятельности:

– планирование, т.е. определение целей и средств их достижения;

– организация, т.е. создание и совершенствование взаимодействия между управляемой и управляющей системами для выполнения планов;

– контроль, т.е. сбор информации о процессе выполнения намеченных планов;

– регулирование, т.е. корректировка планов и процесса их реализации;

– анализ, т.е. изучение и оценка процесса и результатов выполнения планов.

Следует отметить, что осмысление учебно-управленческих умений в аспекте управленческого цикла позволяет не только установить полный состав данных умений, но и определить их взаимообусловленность, взаимодействие, взаимодополняемость, определенную последовательность использования. Таким образом, под учебно-управленческими умениями можно понимать общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися.

Учебно-информационные умения. В качестве основания для группировки учебно-информационных умений рассматриваются ведущие источники информации. На основании этого в классификации представлены три группы учебно-информационных умений:

– «умения работать с письменными текстами»,

– «умения работать с устными текстами»,

– «умения работать с реальными объектами как источниками информации».

Следует отметить ряд особенностей последней группы умений. Наряду с традиционными умениями, связанными с наблюдением и проведением эксперимента, в данной группе отдельно представлены умения по моделированию. Это объясняется тем, что овладение умениями моделирования позволяет более эффективно понять, как устроен конкретный объект, какова его структура, основные свойства, принципы развития и взаимодействия с окружающими объектами. Таким образом, под учебно-информационными умениями понимаются общеучебные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач.

Учебно-логические умения. В первую группу входят пять первых умений (анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация, определение понятий, доказательство и опровержение), соответствующих основным методам и формам мышления, которые являются предметом изучения формальной логики. Однако формальная логика, несмотря на богатый арсенал своих средств, не охватывает процесс движения мысли в его диалектических противоположностях. Эти вопросы решает диалектическая логика, предметом которой является творческое мышление, проявляющееся в постановке и решении проблем. Таким образом, под учебно-логическими умениями понимаются общеучебные умения, обеспечивающие четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач.

В отличие от учебно-управленческих и учебно-информационных умений, сгруппированных в два блока для начальной и основной школы, учебно-логические умения представлены целостно для всех уровней общего образования. Это объясняется тем, что совершенствование качества учебно-управленческих и учебно-информационных умений в первую очередь определяется усложнением алгоритмов и нормативных требований к учебной деятельности. Например, в начальной школе составляется простой план, а в основной – сложный план устного или письменного текста. В то время как учебно-логические умения и в начальной, и в основной школе осуществляются по одному и тому же алгоритму, но возрастает сложность учебной информации, которая анализируется, сравнивается, обобщается.

С позиций информационного подхода учебно-познавательная деятельность представляет собой (само)управляемую деятельность ученика, состоящую из выявления или получения информации; ее преобразования; получения информации о ходе и промежуточных результатах деятельности от учителя или в результате самоконтроля; в случае необходимости – внесение в деятельность определенных корректив; вновь получение информации о процессе и результатах деятельности и т.д. вплоть до решения учебно-познавательной проблемы. Такое понимание учебно-познавательной деятельности определяет приоритетное значение учебно-управленческих умений, направленных на формирование учебно-познавательной цели, проектирование и организацию ее выполнения, анализ полученных результатов, и заставляет рассматривать учебно-информационные и учебно-логические умения как средство достижения данной цели.

– Креативный компонент – процедуры творческой деятельности как креативные умения постановки и решения проблем.

Творчество характеризуется следующими свойствами:

Во-первых, творчество – это всегда создание нового, оригинального, ранее неизвестного. Это может быть автомобиль, произведение искусства, научная теория, способ выпечки хлеба и т.д.

Во-вторых, творчество – это не только получение нового результата. Порой новизна состоит в новом способе получения уже ранее известного. Например, изобретение тепличного способа выращивания овощей, идея использования энергии микроволн для приготовления традиционных блюд и т.д.

В-третьих, творчество может носить объективный и субъективный характер: объективное творчество проявляется в создании нового для всех людей, а субъективное творчество – это новое только для создающего.

В-четвертых, творчество – это не просто создание нового, а создание «полезного» нового для преодоления каких-либо затруднений в работе, неисправностей, неопределенности, трудной задачи, пробелов в знаниях. Порой творчество начинается с нового видения известной проблемной ситуации.

В-пятых, творчество порой понимается как состояние наслаждения полетом фантазии, восхищение своей интеллектуальной силой в процессе создания ранее невиданного.

Таким образом, творчество – это создание объективно и субъективно нового и ценного для решения значимых проблем. Опираясь на данное определение, представим уровневую конкретизацию процедур творческой деятельности.

Таблица

Обобщенные характеристики умений творческой деятельности

– Аксиологический компонент – ценностно-смысловые ориентации, убеждения о смыслах, целях, субъектах и результатах учебно-познавательной деятельности и т.д.

С точки зрения культурологической концепции, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру включает и социальную, и личностную составляющие. Если социальная составляющая представляет собой перечень ценностей, одобряемых данным обществом, то у каждого человека формируется своя, индивидуальная иерархическая система ценностей. Конечно, список ценностей является открытым: человек и его жизнь, здоровье, моральные ценности (добро, справедливость, честь, достоинство, любовь и т.д.), Отечество, культурные ценности, ценность свободы выбора. Несомненно, важными являются ценность процесса познания, научной деятельности, истины, ценность природы, Земли, Вселенной, ценность творческой деятельности.

По справедливому утверждению А.В. Хуторского, «содержание образования базируется на двух взаимосвязанных компонентах: знаниево-предметной и деятельностно-компетентностой. Не допускается их разделение в образовательном процессе, например, изучение знаний без овладения соответствующими компетентностями» [19, с. 53]. Действительно, в реальном образовательном процессе при взаимодействии учителя, ученика и содержания образования последнее проектируется и реализуется в единстве знаниевого, деятельностного, творческого и ценностного компонентов.

В соответствии с требованиями ФГОС ОО к разработке образовательных программ уровней образования и с учетом рекомендаций Примерных основных образовательных программ уровней общего образования [10; 11], необходимо содержание метапредметного образования зафиксировать, прежде всего, в частях образовательной программы, обращенных к освоению универсальных учебных действий (ст. 19.4 ФГОС НОО, ст. 18.2.1. ФГОС ООО, ст. 18.2.1. ФГОС С(П)ОО).

Таким образом, универсальные умения учиться – важный, но не единственный компонент содержания метапредметного образования. Однако учитывая содержание современных ФГОС ОО, далее представим абрис учебно-методического сопровождения освоения универсальных учебных действий как деятельностного компонента содержания метапредметного образования. Очевидно, что освоение, например, аксиологического компонента метапредметного образования предполагает совершенно другой дидактико-методический рисунок.

Представленная выше трактовка общеучебных умений как сложных интеллектуальных умений предполагает обязательное предъявление учащимся теоретико-инструктивных знаний корректного осуществления того или иного умения. Поэтому освоение общеучебного умения сравнивать не происходит автоматически при сравнении прилагательного и существительного на уроке русского языка. Если ученик не имеет представления о сравнении, не владеет хотя бы инструктивно-теоретическими знаниями, то умение используется неэффективно, его развитие происходит не целенаправленно, а стихийно на эмпирическом уровне. Когда учитель рассказывает о морфологических особенностях глагола как части речи и при этом просит учащихся слушать его внимательно, то педагог должен избавиться от иллюзии: якобы он еще и учит внимательно слушать. Ведь ребята его слушают! Отнюдь. Универсальные учебные действия автоматически не осваиваются учащимся при выполнении предметных учебных заданий как обязательный побочный продукт. Эффективное применение универсальных учебных действий при решении предметных задач предполагает, что они должны выступить в качестве предмета целенаправленного освоения.

Метапредметный характер общеучебных умений обуславливает выстраивание сложной системы дидактико-методического сопровождения освоения универсальных учебных действий как деятельностного компонента содержания метапредметного образования:

– Во-первых, на метапредметных курсах могут целенаправленно формироваться инструктивно-теоретические знания, технологические и аксиологические основы владения общеучебными умениями. В историю отечественной педагогики вошли курсы, разработанные уже более 20 лет назад: курсы А.В. Хуторского «Мироведение», «Числа» [16; 17], курсы Ю.В. Громыко «Проблема» [4], или современные курсы, например, курс М.М. Новожиловой «Основы учебного исследования» [8], наш курс «Азбука логичного мышления» [1], который порой называют в школах «Курс интеллектуального выживания».

– Во-вторых, метапредметные занятия общеобразовательных курсов также играют важнейшую роль в целенаправленном формировании знаниевой, деятельностной, креативной и ценностной составляющих владения универсальными учебными действиями [2]. Учитывая интеллектуальную природу общеучебных умений, решающую роль в освоении универсальных учебных действий на метапредметных занятиях играет ориентировочный этап: обучающийся должен знать, как корректно пользоваться ориентировочной основой действия [3, с. 260–262]. В конечном счете, именно корректное владение ориентировочной основой определяет качество реализации учащимся универсального учебного действия.

– В-третьих, далее универсальные учебные действия должны осознано применяться учащимися в границах всех учебных дисциплин. Проектирование применения общеучебных умений целесообразно осуществлять в процессе планирования системы уроков по учебной теме. Не учебная программа, а именно календарно-тематическое планирование позволяет учителям-предметникам зафиксировать процесс узнавания, воспроизведения, применения общеучебных умений в границах курсов. В связи с тем, что основанием для определения необходимости и возможности использования того или иного общеучебного умения являются методики преподавания конкретной учебной дисциплины и содержание учебной темы, то освоение общеучебных умений планируется только на одну тему вперед. При этом применение конкретного общеучебного умения предполагает соблюдение ряда требований. Так, данное умение должно выступать в качестве предмета преподавания и учения, т.е. факт использования этого общеучебного умения должен быть известен и учителю, и ученику. Уже при календарно-тематическом планировании определяется, на какой материал метапредметного курса может опираться учитель-предметник. Данное обстоятельство инициирует ознакомление учителей-предметников с содержанием метапредметного курса, преподаваемого в классах, в которых они работают. Необходимо в границах учебного занятия специально выделять время для инструктажа по корректному осуществлению данного умения или, как минимум, напоминание учащимся о том, что на метапредмете они овладели необходимыми инструктивными знаниями и минимальным опытом осуществления данного умения. Ну, если нет метапредмета, то тогда учитель-предметник должен организовать освоение ориентировочной основы действия.

– В-четвертых, универсальные учебные действия должны применяться в режиме творческой деятельности посредством вовлечения учащихся в осуществление образовательных проектов и проведении учебных исследований. Некоторые векторы проектной и исследовательской деятельности могут осуществляться вне учебных занятий, выводя использование общеучебных умений как эффективных инструментов познания за рамки учебного процесса. Однако обязательным условием является осуществление данной деятельности на основе единой общешкольной классификации общеучебных умений. Скоординированные действия учителей-консультантов и приглашенных специалистов, имеющих единую содержательную основу, несомненно, будут способствовать совершенствованию общеучебных умений.

– В-пятых, учебно-управленческие умения могут осознано применяться при создании портфолио.

– В-шестых, аксиологическая составляющая владения универсальными учебными действиями может развиваться посредством участия в воспитательных акциях, демонстрирующих позитивный потенциал социокультурных ценностей учебно-познавательной деятельности.

– В-седьмых, участие учащихся в деятельности детских объединений дополнительного образования, интеллектуальных клубов познавательной направленности будет способствовать развитию готовности учащихся осуществлять самоуправляемую учебно-познавательную деятельность.

Таким образом, социально-культурные ценности, инструктивно-теоретические знания, технологические основы владения универсальными учебными действиями, освоенные учащимися в границах метапредметов и метапредметных занятий, позволяют учителям-предметникам организовывать более эффективное применение общеучебных умений в границах общеобразовательных дисциплин. Метапредмет избавляет учителей-предметников от тавтологии и разнобоя в инструктажах по ориентировочным основам осуществления данных действий, предоставляя возможность активно и сознательно использовать уже сформированные умения. При организации в школе проектной и исследовательской деятельности метапредмет формирует у обучаемых общий стартовый уровень знаний и умений, необходимых для компетентного участия в образовательном проекте и проведения учебного исследования. В процессе многолетней экспериментальной работы мы убедились, что учебно-методический комплекс метапредметного курса является наиболее обязательным компонентом внутришкольной системы освоения учащимися универсальных учебных действий.

1. Воровщиков, С.Г. Азбука логичного мышления: Учебное пособие для учащихся старших классов: 2-е изд., перераб. [Текст] /С.Г. Воровщиков. - М.: 5 за знания, 2012. - 352 с.

2. Воровщиков, С.Г. Метапредметное учебное занятие: ресурс освоения обучающимися универсальных учебных действий [Текст] / С.Г. Воровщиков [и др.]: Учеб. пособие. - М.: УЦ «Перспектива», 2015. - 274 с.

3. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий [Текст] / П.Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии: под ред. Е.В. Шороховой. - М.: Наука, 1966. - С. 259-276.

4. Громыко, Ю.В. Метапредмет «Проблема» [Текст] / Ю.В. Громыко. - М.: Институт учебника «Пайдейя», 1998. - 322 с.

5. Громыко, Ю.В. Мыследеятельностная педагогика [Текст] / Ю.В. Громыко. - Минск: Технопринт, 2000. - 376 с.

6. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя [Текст] / А.Г. Асмолов [и др.]. - М.: Просвещение, 2010. - 152 с.

7. Краевский, В.В. Дидактика средней школы [Текст] / В.В. Краевский [и др.]. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

8. Новожилова, М.М. Как корректно провести учебное исследование: от замысла к открытию[Текст] / М.М. Новожилова, С.Г. Воровщиков, И.В. Таврель: 5-е изд., пераб. и доп.- М.: 5 за знания, 2011. - 216 с.

9. Паламарчук, В.Ф. Школа учит мыслить [Текст] /В.Ф. Паламарчук. - М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

10. Примерная основная образовательная программа начального общего образования [Текст]: Решение федерального учебно-методического объединения по общему образованию от 8 апреля 2015 г. № 1/15

11. Примерная основная образовательная программа основного общего образования [Текст]: Решение федерального учебно-методического объединения по общему образованию от 8 апреля 2015 г. № 1/15

12. Развитие общих учебных умений и навыков школьников [Текст]: Рекомендации одобрены Главным управлением школ Министерства просвещения СССР// Воспитание школьников. - 1984. - № 4. - С. 64-69.

13. Татьянченко, Д.В. Общеучебные умения: очарование очевидного [Текст] / Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков. - Челябинск: ЦНТИ, 1996. - 86 с.

14. Татьянченко, Д.В. Развитие общеучебных умений школьников [Текст] / Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков// Народное образование. - 2003. - № 8. - С. 115-126.

15. Усова, А.В. Формирование у учащихся учебных умений [Текст] / А.В. Усова, А.А. Бобров. - М.: Знание, 1987. - 80 с.

16. Хуторской, А.В. Метапредмет «Мироведение». Экспериментальный интегрированный курс: Пособие для учителя [Текст] / А.В. Хуторской. - Черноголовка, 1993. - 70 с.

17. Хуторской, А.В. Метапредмет «Числа». Экспериментальный интегрированный курс [Текст] / А.В. Хуторской. - Черноголовка, 1994. - 68 с.

18. Хуторской, А.В. Метапредметный подход в обучении: Научно-методическое пособие [Текст] / А.В. Хуторской. - М.: Изд-во «Эйдос»; Изд-во Института образования человека, 2012. - 73 с.

19. Хуторской, А.В. Методология педагогики: человекосообразный подход. Результаты исследования: Научное издание [Текст] / А.В. Хуторской. - М.: Издательство «Эйдос», Издательство Института образования человека, 2014. - 171 с.

20. Хуторской, А.В. Современная дидактика [Текст] / А.В. Хуторской. - СПб: Питер, 2001. - 544 с.

21. Шамова, Т.И. Избранные труды [Текст] / Т.И. Шамова. Вст. ст. С.Г. Воровщикова. - М.: УЦ «Перспектива», 2009. - 352 с.

22. Экспериментальная программа развития умений и навыков учебного труда школьников (I-X классы) [Текст]: Проект. - М., 1980. - 20 с.