ШКОЛА И РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В КОНЦЕ ХIХ – НАЧАЛЕ ХХ ВЕКА
Аннотация и ключевые слова
Аннотация (русский):
Мало кто из историков культуры всерьез учитывает то революционное преобразование, которое принесло в Европу в XIX веке принятие законов об обязательном школьном образовании. Всеобщая грамотность взорвала сословное общество и максимально приблизила его к эгалитарным идеалам Французской революции. В то же время эти реформы создали и известные проблемы, сформировавшие определенный социальный заказ в конце ХIХ – начале ХХ века в адрес еще младенческой психологии. В меру своего развития и социальных норм своего времени психология отвечала на эти запросы.

Ключевые слова:
школа в конце ХIХ – начале ХХ века, история психологической службы в школе, обязательное начальное образование, неуспеваемость школьников, психологическая диагностика.
Текст

В конце ХIХ – начале ХХ века потребность в психологических знаниях и разработках начала все более явственно ощущаться в области социальной жизни, первично далекой от академической науки. Во второй половине ХIХ века в ведущих странах Европы, а в Северной Америке еще раньше, было введено обязательное начальное образование. Трудно переоценить это событие, изменившее характер всего европейского и мирового сообщества. Резко повысились мобильность многих социальных групп и весь характер стратификации общества всеобщей грамотности. Видимо, именно введение всеобщего обязательного образования привело к окончательному освобождению Европы от сословного общества, где человек уже по факту своего рождения был обречен на известный образ жизни и на известные ограничения. При этом многочисленные достоинства всеобщего образования неизбежно сопровождались и известными недостатками.

В результате превращения школы в общенациональный социальный институт скоро появились и проблемы массового, общенационального масштаба. Это и проблема подготовки учителей, и проблемы учеников, не выполняющих требования этих учителей. Университеты Америки и Европы стали все больше ориентироваться на подготовку учителей, а необходимость их профессиональной подготовки, в свою очередь, породила в конце ХIХ века значительный и достаточно устойчивый социальный заказ психологам, который начал поступать из сферы образования или от местных властей на муниципальном уровне. По мере обобщения этого проблемного опыта появляются и централизованные попытки найти законодательные и административные варианты решения этих проблем.

Одним из первых у педагогов и руководителей возник вопрос: что делать с учащимися, не способными освоить учебную программу обязательной школы? Именно проблема школьной неуспеваемости в массовом масштабе обеспечила устойчивый заказ на ряд психологических процедур и функций в наиболее развитых странах Европы. В Германии (1863), а затем в Швейцарии (1881), Англии (1892), Нидерландах (1896), Бельгии (1897) начинают создаваться специальные классы для «неспособных» детей [4]. Естественно, что перед педагогами и администраторами встала конкретная задача: как достаточно объективно отбирать этих «неспособных»? Как их отличить от социально неблагополучных, ленивых или немотивированных детей, чьи неудачи в учении не связаны с ограниченностью интеллектуальных способностей?

Практически одновременно возникли и проблемы с физически ослабленными и неуравновешенными детьми, которые не могли выдержать строгий временной и дисциплинарный режим школы ХIХ века. Для группы школьников с нарушениями поведения появилось даже специальное понятие «моральной дефективности» как обозначение для категории якобы изначально аморальных детей, которое в дальнейшем было отвергнуто [8]. Почти в то же самое время начала обсуждаться и проблема школьного суицида, вызвавшая наибольший интерес у врачей психоаналитической ориентации Австрии и Германии и поставившая на повестку дня вопрос о соответствии школьной среды гуманистическим ценностям общества и культуры [3].

Уже в 1840 году Эдуар Сеген создал первую частную школу в Париже для умственно отсталых детей. В 1854 году в Риге (Российская империя) Фридрих Плац создал пансионат для умственно отсталых детей, где проводились трудовая терапия и некоторые формы специального обучения [13]. Во Франции при психиатрической больнице Сальпетриер уже в 1859 году была создана школа для детей с психическими нарушениями [5]. Однако эти отдельные гуманитарно-медицинские инновации не могли существенно повлиять на ситуацию востребованности психологии во Франции и России. Только после введения обязательного школьного образования в этих странах эта ситуация стала меняться.

Появление первого психологического теста, точнее шкалы интеллектуального развития, было связано с двойным социальным заказом. В 1882 году, в соответствии с законом от 28 марта 1882 года, во Франции было введено обязательное начальное образование, что привело к появлению громадного спроса на психолого-педагогические услуги. Французский психолог Альфред Бине был приглашен в 1889 году принять участие в работе недавно созданного Свободного общества по изучению психологии ребенка. Значительное большинство этого общества составляли учителя и администраторы начальных школ, столкнувшиеся с многочисленными случаями психических нарушений и патологии в школе. Это вынудило его создать и возглавить специальную комиссию Общества из шести человек для изучения памяти и других психических особенностей детей, не способных справиться с учебой [16].

С другой стороны, в результате активной деятельности этого же общества был получен и прямой государственный заказ. В 1904 году Бине был приглашен министром народного образования Франции Жозефом Шомье (Chaumié, 1849–1919), дабы участвовать в работе государственной комиссии, которой было поручено разработать программу обеспечения подходящего образования для детей с отставанием в развитии. Хотя срок работы этой комиссии был недолог, ее статус был достаточно высок, ибо комиссию возглавил один из наиболее выдающихся французских политиков того времени Леон Буржуа (Bourgeois, 1851–1925) [16].  

Работа комиссии привела к постановке новой задачи по разработке достаточно объективных методов дифференциации учеников по уровню способностей, и, прежде всего, выявление учащихся, не способных справиться со школьной программой обучения. Эта задача, в свою очередь, потребовала найти или разработать подходящие инструменты для диагностики интеллектуальных способностей детей. Для решения этой задачи в одной из начальных школ Бине и Симон с помощью директора Ване создали небольшую психологическую лабораторию для разработки таких методов диагностики. Впоследствии возникли и первые во Франции экспериментальные классы для детей с ограниченными способностями, куда дети отбирались с помощью разработанной Бине и Симоном шкалы. Шкала носила, скорее, качественный характер, т.е. не позволяла количественно точно оценивать степень развития тех или иных способностей и тем самым оставляла слишком много возможностей для субъективной интерпретации.

Альфред Бине относится к пионерам-энтузиастам прикладных разработок в педагогической, социальной, клинической и в ряде других областей психологии. Это было характерно и для всех его сотрудников, включая Виктора Анри и Теодора Симона, с которыми он провел много совместных исследований. В 1907 году Бине писал: «Чистая и оторванная от интересов жизни наука сохраняет, правда, своих адептов; в то же время все более растет и число исследователей, которые ищут полезного и практического применения науки; вернее, они больше думают об обществе, чем о науке. Ученые принимаются за исследование наиболее важных социальных явлений, доставляя, таким образом, практическим деятелям, которые в большинстве случаев являются эмпириками, сокровищницу наиболее точных методов» [1, с. 344]. Конечно, под словом «эмпирики» Бине понимал вовсе не занятость этих людей эмпирическими исследованиями, а опору исключительно на личный жизненный опыт, свойственную политикам и предпринимателям.

Вся деятельность Бине, включая разработку шкалы интеллекта, указывает на следование именно принципам социальной полезности научных исследований и разработок, что, однако, не говорит о том, что его усилия и способности были в полной мере востребованы и в должной мере оценены во Франции того времени. Его школьная лаборатория существовала лишь на общественных началах, а психофизиологическая лаборатория в Сорбонне финансировалась лишь частично (нерегулярно выделялись деньги на закупку оборудования и на расходные материалы), и ее сотрудниками могли быть лишь энтузиасты, имеющие другие источники существования. Однако работа по созданию шкалы интеллекта, проведенная Бине и его сотрудниками (прежде всего, Симоном), была высоко оценена специалистами в области педагогики и психологии и начала широко использоваться во многих странах Европы и в США.

Позже Термен с сотрудниками провел в Стэнфордском университете стандартизацию этой шкалы на американских школьниках, в результате чего появился школьный тест Стэнфорд-Бине, использованный также в батарее тестов для диагностики 1.700.000 американских волонтеров, желавших отправиться на театр военных действий в Европу. Хотя это было самое большое приложение диагностических шкал на том этапе развития психологии, однако проверка интеллекта оказалось необходимой, но недостаточной формой диагностики для решения актуальных социальных задач, в том числе и для отбора и реального распределения волонтеров в разные военные подразделения.

Несколько позже проблемы неуспеваемости актуальным для развитых стран Европы становится вопрос о возможностях продолжения образования в частных гимназиях и училищах для одаренных выпускников начальных школ из бедных семей, не способных оплачивать эту учебу. Уже во время первой мировой войны были созданы гимназия и реальное училище для одаренных детей в Берлине в 1917 году, куда известные в то время Вальтер Мёде и Курт Пиорковский отобрали детей по психологическим тестам [6, 7]. Позже по тому же пути пошел и Гамбург, где из 20 000 десятилетних школьников психологической лабораторией Штерна было отобрано 990 наиболее одаренных детей на основе выполнения восьми интеллектуальных тестов [5]. C 1918 года в Бельгии городские самоуправления начали предоставлять одаренным детям из бедных семей возможность продолжать свое образование в классической гимназии или в техническом училище [Там же].

Впоследствии подобный опыт приглашения психологов для решения задач подбора распространился и на другие города Германии, Австрии, Бельгии и Швейцарии. Естественно, что главными заказчиками психологических исследований и разработок и в других странах стали местное самоуправление и учреждения школьного образования, которые были заинтересованы как в увеличении успешности обучения, так и в разработке более гуманных методов обучения, а также в разработке более объективных методов оценки успешности процесса обучения как в отношении процесса освоения знаний детьми, так и в отношении развития их способностей.

В частности, в 1895 году муниципалитет города Бреслау в Силезии (ныне Вроцлав) создал специальную комиссию из педагогов, врачей и психологов с участием пионера экспериментальной психологии Хермана Эббингауза для оценки того, насколько эффективна существующая система преподавания (5 уроков подряд) и не ведет ли она к переутомлению учащихся. Для методического обеспечения этой экспертизы Эббингауз и разработал свой комбинационный метод (вписывание в текст пропущенных слов или слогов), позволяющий достаточно объективно сравнивать успешность учащихся в начале и в конце учебного дня [12]. Впоследствии подобного рода задания стали широко использоваться в батареях интеллектуальных и предметных, особенно лингвистических, тестов.

Особенно большой заказ от муниципальных властей и системы образования стал поступать в конце ХIХ века – начале ХХ века в США в связи с резким увеличением потока иммиграции. С 1890 по 1918 год количество государственных (штатных и муниципальных) школ увеличилось в 7 раз. Отметим, что американская школа всегда воспринималась обществом не только как важнейший институт социализации, но и как главный инструмент акультивации и социальной интеграции иммигрантов из разных стран. Если не первое поколение иммигрантов, то второе уже наверняка, благодаря школе, становилось американцами. В результате столь возросший запрос от местных органов власти и системы образования предопределил сдвиг развития научной психологии в США, а затем и во всем мире, от психологии процессов к психологии поведения, от лабораторной психологии познавательных и сенсомоторных процессов к психологии научения, которая быстро вышла за пределы университетских лабораторий [2].

Скорее всего, методология бихевиоризма была порождена не столько философией прагматизма, сколько прагматическим отношением самих психологов к социальному заказу системы просвещения, руководители которой были заинтересованы не в изучении отдельных психических процессов, а в обеспечении желаемого эффекта обучения в виде конкретного поведения школьников. Навыки чтения, письма и счета, так же как и навыки приемлемого для общества поведения, для школы как социального института были важнее изучения отдельных видов ощущений или видов памяти.

Неслучайно один из родоначальников научной психологии в США Стенли Холл инициировал в стране широкое педагогическое движение за изменения в школьном обучении согласно психическим особенностям детей – Движение за изучение ребенка (The Child Study Movement). Был выдвинут лозунг «Не дети для школы, а школа – для детей!», актуальный вплоть до нашего времени. В свою очередь, из этого вполне очевидно вытекала необходимость широкомасштабных исследований психических особенностей школьников и различных аспектов процесса школьного обучения, чем он и его последователи стали активно заниматься как в университете Кларка, так и во многих других университетах Америки. В процессе этой работы и создавалась, в значительной степени, инфраструктура психологии, множились кадры психологов и развивалась наука.

В конце XIX – начале ХХ века во многих штатах при Управлениях образования были созданы специальные отделения педагогики для освоения научно обоснованных принципов и методов обучения. Психологи приглашались для обучения чиновников из этих отделов и учителей, работающих по новым, психологически более обоснованным программам. Кроме этого, во многих университетах были открыты новые программы и отделения подготовки нового поколения учителей и школьных психологов, что существенно увеличило финансирование психологии в американских университетах.

Большое значение в США приобрели тесты учебных достижений, ибо не только для психологов, но и для руководителей образования было ясно, что оценки учителей носят весьма субъективный характер и далеко не всегда отражают реальные успехи и способности учащихся. К тому же тесты, как ни один другой метод, позволяли достаточно легко и точно сравнивать индивидуальные способности не только школьников, но и огромной массы взрослого трудоспособного населения, что чрезвычайно соответствовало идеологии американской рыночной экономики и прагматической философии.

Интерес к созданию более точных инструментов измерения школьной успешности у представителей профессионального сообщества сопровождался интересом к получению таких инструментов со стороны представителей школьной и государственной администрации. Созданием объективных диагностических методик школьной успешности многие годы успешно занимались Эдвард Торндайк в Колумбийском учительском колледже, чьи успехи особенно заметны в создании тестов математических умений и чтения, и Карл Сишор в университете Айовы.

Еще до адаптации Терменом шкалы Бине-Симона Фредерик Келли (Kelly, 1880–1959) создал в 1914/1915 году диагностическую методику школьных навыков чтения the Kansas Silent Reading Test, улучшив соответствующую шкалу Торндайка и впервые предложив задания с множественным выбором [15]. Затем такого рода задания, которые можно было выполнять одновременно большой группой людей, были разработаны и использованы сотрудником Термена – Артуром Отисом (1886–1963) в наборе интеллектуальных тестов – Альфа для отбора волонтеров в Американскую армию. Именно такого рода задания стали затем Know-how и визитной карточкой американского образования.

В то же время именно энтузиазм и активность Термена и его непоколебимая вера в то, что именно распределение людей и наград по степени их врожденных способностей является одной из главных форм достижения справедливости в демократическом обществе, наряду с активностью его многочисленных коллег и единомышленников, способствовали распространению дифференцированного обучения в американских школах и повсеместному использованию как предметных, так и интеллектуальных тестов. Хотя последние десятилетия дифференцированное обучение в США подвергается значительной критике, это не относится к самой по себе задаче диагностики.

Исходя из этих задач объективной оценки индивидуальных различий школьников, понятно, что именно в психологии образования были ранее всего введены современные нормы обязательного измерения и количественного, статистического, анализа психологических способностей и качеств для выявления закономерностей проявлений психики в больших популяциях. Так, Journal of Educational Psychology, основанный в 1910 году Карлом Сишором, уже во втором номере 1911 года представил принципы редакционной политики, в которых указывалось, что главный интерес журнала заключается не столько в изучении отдельных индивидов, сколько в изучении больших групп. По тому же пути пошел и Journal of Applied Psychology, основанный в 1917 году. Интересно, что примерно такие же требования обязательного статистического анализа были и в аналогичных немецких журналах по прикладной психологии этого времени Zeitschrift für pädogogische Psychologie и Zeitschrift für angewandte Psychologie, но в более академических журналах немецкие психологи, в отличие от американских, еще долгое время склонялись к изучению психических процессов отдельного человека [11]. Именно эта немецкая академическая традиция была заимствована в российской и, позже, в советской психологии.

Классическим примером локального заказа из сферы образования, приведшим, по мнению американских историков психологии, к созданию клинической психологии, является случай Лайтнера Уитмера. В 1894 году Пенсильванский университет организовал курсы повышения квалификации для учителей государственных школ, на которых психолог Уитмер читал лекции. По прошествии двух лет работы этих курсов к Уитмеру обратилась одна из слушательниц, Маргарет Магьюир, с просьбой проконсультировать ее по поводу ее 14- летнего ученика, у которого при достаточной учебной успешности была проблема с чистописанием.

В процессе оказания помощи возник консультационный пункт, который быстро перерос в психологическую клинику при университете, ставшую главным делом профессиональной жизни Уитмера. За несколько месяцев он подготовил учебный курс по методам лечения умственно отсталых, слепых и психически больных детей и опубликовал в журнале «Педиатрия» статью на тему «Практическая работа в психологии». На ежегодной конференции Американской психологической ассоциации он выступил с докладом по этой же теме и впервые в этом докладе назвал предмет этой области – «Клиническая психология» [9]. Речь, конечно, идет лишь о приоритете в использовании данного термина, ибо в Германии задолго до этого уже использовался термин «медицинская психология».

Понятно, что эта история не является уникальной, и, скорее всего, такие обращения наблюдались в тот же период и в других местах. Любой психолог, которому приходилось вести занятия для работников просвещения, прекрасно знает, что именно с такого рода обращениями приходится постоянно сталкиваться в консультативной работе с педагогами и родителями. Вопрос здесь не столько в способности психолога откликаться на эти заявки, сколько в возможностях финансового обеспечения этой работы, ибо каждый клинический случай уникален и требует специального изучения и индивидуализированной помощи. Практически, на рубеже ХIХ и ХХ веков лишь США были способны на серьезные финансовые вложения в инфраструктуру психологии. Однако эти возможности могли реализоваться не только при наличии конкретных социальных проблем или социально-экономических задач, в решении которых психологи могли внести существенный вклад, но и при наличии желания власть имущих, которые могли бы обратиться к ним за помощью.

Неслучайно, что наиболее институционализированный заказ на долговременную психологическую работу впервые также был сделан в США в начале ХХ века. Генри Годдард, бывший в то время психологом Центра для умственно отсталых детей Нью-Джерси в Винеланде, был приглашен губернатором штата Охайо Джеймсом Коксом в качестве консультанта по проблемам подростковой делинквентности. Горячий сторонник централизованных реформ Кокс попросил Годдарда разработать проект центра для изучения и решения проблемы молодежной преступности. Предложенный Годдардом проект был реализован в русле общей стратегии этого губернатора по централизации всех гуманитарных служб и центров штата. В результате новый центр с июля 1914 года стал главным и единственным учреждением по определению дальнейшей судьбы юных правонарушителей [2].

В мае 1918 года Годдард принял предложение возглавить этот центр. Уже первые результаты диагностики делинквентной клиентуры показали, что почти половину направляемого в центр контингента составляли умственно отсталые, а значительную часть остальных – психопаты. В то же время, по мнению Годдарда, подавляющее большинство подростков и с этими отклонениями можно было вернуть к нормальной жизни в обществе [10]. Для перевоспитания предлагались техники выработки условных рефлексов, тормозящих возникновение асоциального и антисоциального поведения.

Идеи Годдарда и его сотрудницы Флоренс Мэтир (Mateer, 1887–1961) по перевоспитанию выглядели вполне гуманистическими на фоне жесткой практики того времени, хотя их взгляды в отношении врожденности интеллекта вряд ли могли считаться прогрессивными в профессиональной среде даже тогда. К сожалению, их деятельность в Охайо. в связи со сменой губернатора и внутриштатной политики. длилась недолго и заметных результатов по перевоспитанию несовершеннолетних преступников не было достигнуто. Однако Мэтир продолжила заниматься именно «трудными детьми» и достигла в этой области известных результатов, используя условно-рефлекторные методики [14].

Как нетрудно заметить, первые шаги создания психологической службы были совсем нелегкими даже в наиболее богатых странах, где школьному образованию и детям уделялись большое внимание и значительные ресурсы. Это было связано как с недостаточным развитием клинической психологии образования, так и научной психологии в целом. К тому же педагогические кадры и администрация образования, так же как и государственное управление, явно были не готовы к масштабу проблем, возникших в результате превращения школы в обязательный социальный институт.

 

Список литературы

1. Бине А. Измерение умственных способностей [Текст] / А. Бине. - СПб.: Союз, 1998.

2. Бреслав Г.М. Психология как наука: новый подход в понимании ее истории [Электронный ресурс] // Электронно-библиотечная система ZNANIUM.COM. - ИНФРА-М, 2016.

3. Вульф М.В. Самоубийства среди учащихся. Дискуссии Венского психоаналитического ферейна [Текст] / М.В. Вульф; пер. М. Бикермана. - Одесса: Жизнь и душа, 1912.

4. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика [Текст] / Э. Клапаред. - СПб.: Изд. О. Богдановой, 1911.

5. Клапаред Э. Как определять умственные способности школьников [Текст] / Э. Клапаред; под ред. Л.Г. Оршанского. - Л.: Сеятель, 1927.

6. Меде В. Экспериментальные методы отбора одаренных детей и их результаты [Текст] / В. Меде, Г. Пиорковский; пер. И. Левинсон. - М.: Работник просвещения, 1925.

7. Меде В. Детская одаренность [Текст] / В. Меде, Г. Пиорковский. - М.: Работник просвещения, 1928.

8. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания: Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. Т. II. Процессы чувства и воли [Текст] / Г.Я. Трошин. - Издание Школы-лечебницы д-ра мед. Г.Я. Трошина, 1915.

9. Шульц Д. История современной психологии [Текст] / Д. Шульц, С.Э. Шульц. - СПб.: ЕВРАЗИЯ, 1998.

10. Cravens, H. Applied Science and Public Policy: The Ohio Bureau of Juvenile Research and the Problem of Juvenile Delinquency, 1912-1930. In M.M. Sokal, (Ed.). Psychological testing and American society: 1890-1930 (pp. 158-194). New Brunswick, NJ: Rutgers University Press. 1987.

11. Danziger, K. Social Context and Investigative Practice in Early Twentieth-Century Psychology. In Mitchell G. Ash, & William R. Woodward, (Eds.), Psychology in twentieth-century thought and society (pp. 13-33). Cambridge: Cambridge University Press. 1987.

12. Ebbinghaus, H. Über eine neue Methode zur Prüfung geistiger Fähigkeiten. Zeitschrift für Psychologie und Physiologie der Sinnesorgane, 13, 401-459. 1897.

13. Kravalis, J. Latvijas speciālās skolas (1840-1996). Riga: Mācību grāmata. 1997.

14. Mateer, А. The Unstable Child: An Interpretation of Psychopathy as a Source of Unbalanced Behavior in Abnormal and Troublesome Children. New York: D. Appleton. 1924.

15. Samelson, F. Was Early Mental Testing (a) Racist Inspired, (b) Objective Science, (c) a Technology of Democracy, (d) The Origin of Multiple-Choice Exams, (e) None of the Above? (Mark the RIGHT Answer). In M.M. Sokal, (Ed.). Psychological testing and American society: 1890-1930 (pp.113-127). New Brunswick, NJ: Rutgers University Press. 1987.

16. Wolf, T.H. Alfred Binet. Chicago: University Press of Chicago. 1973.

Войти или Создать
* Забыли пароль?