Статья посвящена анализу возможностей применения психологического тренинга для повышения групповой сплочённости курсантов (слушателей, студентов), обучающихся в специализированных образовательных организациях. Рассматриваются некоторые аспекты, указывающие на необходимость проведения тренинговой работы с обучающимися. Показано, что в условиях высокой степени регламентации отношений в воинских (учебных) коллективах, выраженности уставных отношений и высокой учебной нагрузки, психологический тренинг позволяет не только оптимизировать социально-психологический климат, сплотить курсантов, но и повысить успешность обучения.
психологический тренинг, тренинговая работа, групповая сплочённость, социально-психологический климат, учебный коллектив, профилактика конфликтов, успешность обучения.
Среди многообразия факторов, определяющих успешность обучения в образовательных организациях высшего профессионального образования, одно из ведущих мест занимает социально-психологический климат. В первую очередь это касается специализированных вузов (например, Минобороны России, МВД России, ФСБ России и др.), поскольку наряду с обучением, курсанты (слушатели) привлекаются к несению службы, выполняют большой объём совместной работы. В подобных коллективах на первый план выходит такая характеристика социально-психологического климата как сплочённость [7], которая, следует заметить, характеризует любую группу с точки зрения единства и устойчивости межличностных взаимоотношений, стремления её участников остаться в рамках группы, сохранить её. В ходе ежедневного взаимодействия в учебных группах обучающиеся вырабатывают и устанавливают нормы, стандарты, правила поведения. Все вышеуказанные аспекты являются базисом для формирования сплочённости [9, С. 41-44].
Достижение групповой сплочённости в процессе обучения в вузе возможно различными способами и на различных уровнях. Однако по праву центральная роль здесь принадлежит психологическому тренингу [2, 3, 5]. Действительно, воздействовать на групповые процессы силами самого учебного коллектива и через него – это самый очевидный и доступный подход. Некоторые педагоги возражают, что отдельная личность (студент, курсант, слушатель), находясь в учебной группе, получает меньше внимания, чем при индивидуальной работе. Это не совсем справедливо, т.к. существует ряд причин, обусловивших развитие и успех групповой формы работы. В первую очередь то, что жизнь человека – это явление социальное. Во время учёбы, работы или игры, в моменты совместной деятельности любой человек ориентирован вступать в контакт с другими людьми, делиться своими впечатлениями. В процессе обучения ежедневно действуют такие факторы, как давление сокурсников, межличностные конфликты, лидерство, конформизм. Эти аспекты оказывают соответствующее влияние на взгляды и поведение обучающихся, их профессионально-личностное становление [4, 11]. В конечном счёте опыт, приобретаемый в специально созданной (тренинговой) среде, переносится на отношения в учебной группе. Таким образом, объединяя традиционное обучение с элементами тренинговой работы, формирование личности будущих специалистов происходит в экологичной для них форме, естественным путём, с выраженным познавательным интересом.
Известно, что потенциальное преимущество группы состоит в возможности индивида получить обратную связь и поддержку от других её членов, имеющих сходные проблемы или опыт, способных благодаря этому оказать психологическую помощь. В процессе происходящих в учебной группе взаимодействий осознается значимость сокурсников и потребность в них. Именно в учебном коллективе отдельная личность чувствует себя принимающей других и принимаемой другими, доверяющей им и внушаемой доверие, заботящейся и окруженной заботой, оказывающей помощь и получающей её. Реакции, возникающие и прорабатываемые в процессе групповых взаимодействий, могут помочь разрешению межличностных конфликтов как в самой группе, так и во вне её. В дружественной и контролируемой обстановке можно усваивать новые навыки, экспериментировать с новыми стилями поведения и получать опыт «проверки реалий» на специально подобранной группе партнеров. Присутствие равноправных участников (обучающихся), а не только одного преподавателя (психолога), создает естественное ощущение комфорта. У недостаточно уверенных в себе курсантов (студентов, слушателей) не возникает чувства, что на них оказывают давление, с тем, чтобы они немедленно себя проявили. Когда они начинают заявлять о себе, то чувствуют себя спокойней, ощущая поддержку и зная, что такие же проблемы существуют и у других.
Важно, что в тренинговой группе можно быть не только участником событий, но и зрителем. Наблюдая со стороны за ходом группового взаимодействия, моделирования значимых элементов профессиональной деятельности [1, 6], можно идентифицировать себя с активными участниками и использовать результаты этих наблюдений при оценке собственных эмоций и поступков. Множество обратных связей создает отражение личности и её поведение сразу во многих ракурсах, что позволяет ей оценить собственные поступки и установки. Подобное обстоятельство приобретает особое значение в контексте различного социометрического и должностного (т.е. среди курсантов назначаются командиры взводов и отделений) статуса обучающихся, их поведения в учебной группе.
Особенности психологического тренинга состоит в том, что он способствует личностному росту курсанта, слушателя, студента. Каждый обучающийся, учитывая специфику обучения и последующей профессиональной деятельности, развивает в себе социально-востребованные качества, установки, образцы поведения [10]. Каждая попытка самораскрытия или изменения курсанта, как правило, вызывает одобрительную реакцию, рост авторитета в группе, и, соответственно, повышается самооценка личности.
В зависимости от методологической ориентации и функциональной направленности работы в учебных группах их участниками могут быть как относительно приспособленные к учебному процессу, эмоционально уравновешенные или успевающие обучающиеся, так и лица, которые нуждаются в определённой психологической помощи в связи с эмоциональными или поведенческими особенностями (например, неуспевающие или конфликтные курсанты).
Один из способов определить, когда инновационное обучение может принести наибольшую пользу, состоит в изучении «уклонистов» – тех, кто без аргументированного объяснения отказался от тренинговой работы. Отказ может быть обусловлен многими обстоятельствами, например, нехваткой времени, особенностями личности, взаимоотношениями в группе, иными интересами и др. Большое внимание заслуживают причины отказа от групповой психологической работы, которые были выявлены И. Яломом. Первой причиной была озабоченность людей проблемами внегруппового характера и, как следствие, резкий спад интереса к жизни группы. Второй причиной была неспособность вписаться в группу: поведение «отказника» не соответствовало поведению других членов группы, которые к тому же проявляли недостаточную психологическую искушенность, чуткость и проницательность. Третья причина была связана с неспособностью к душевной близости, которая выражалось в отстранённости, нежелании самораскрытия, нереалистичных ожиданиях. Четвертая причина состояла в боязни «заразиться» чужими эмоциями: на некоторых членов группы отрицательное воздействие оказывали проблемы, занимавшие тех, кто слишком «умело» изливал свои негативные переживания на окружающих. Данные аспекты в сочетании с особенностями условно-ролевого взаимодействия в специализированном вузе оказываются чрезвычайно актуальными.
Говоря об успешности совместной работы, следует отметить, что, с одной стороны, учебная группа должна быть достаточно большой (не менее 8-10 чел.), чтобы обеспечить необходимое разнообразие взаимодействий, с другой – достаточно компактной для того, чтобы каждый мог чувствовать себя её неотъемлемой частью. По мере роста численности группы повышается вероятность того, что отведённое для её работы время будет узурпироваться кем-либо из наиболее разговорчивых, склонных к доминированию курсантов и что в ней будут образовываться подгруппы и группировки. Когда группа слишком малочисленна, она перестает действовать как группа, а её члены оказываются вовлеченными в проводимые в условиях группы частные психокоррекционные мероприятия. Значимым фактом является также длительность каждого учебного занятия. Считается, что девяносто минут (т.н. «учебная пара») достаточно, чтобы активно воздействовать на групповую динамику. Как показал наш опыт, включение в учебный процесс (при освоении различных тем и учебных дисциплин) тренинговых занятий один раз в месяц является вполне приемлемым.
Интересен опыт тренинговой работы в смешанных группах (т.е. с обучающихся разных учебных групп, потоков, курсов). Степень интегрированности состава группы зависит от её задач и временных рамок, которыми она ограничена. Группы, рассчитанные на малые сроки существования (обучения, например, в рамках повышения квалификации слушателей) или на оказание эмоциональной поддержки, тяготеют к большей однородности в составе участников, а группы, рассчитанные на более длительные сроки или на выработку межличностного понимания, могут выиграть от большей гетерогенности.
Стремление к однородности или к пестроте состава группы неизбежно сопряжено с необходимостью чем-то поступиться. Сходство обычно ведёт к большей взаимной симпатии и поддержке, а различия предоставляют больше возможностей для возникновения противоречий и, следовательно, для развития. Большинство специалистов отдают предпочтение относительно гетерогенным группам, в состав которых входят лица, имеющие жалобы на разные социально-психологические проблемы и по-разному относящиеся к окружающему. Многообразие, которое возникает, когда включаются в группу курсанты, имеющие различные личностные характеристики и поведенческие особенности, приводят к трениям и конфронтации, прорабатывая которые, в конечном счёте, могут добиться оптимальных результатов в личностном развитии и обучении. Однако следует иметь в виду, что членам группы может потребоваться довольно много времени, чтобы справиться с проблемами, возникающими при столкновениях с самыми разными людьми, которые не обязательно будут тут же удовлетворять их потребности в межличностных отношениях [8]. Цена разнородности может быть слишком высока и в том случае, если она ведёт к изоляции. Присутствие курсанта-одиночки со специфичными личностными характеристиками может в значительной степени лишить группу активности, необходимой для продуктивной работы. Более того, видимость сочетания различных полов и возрастов может быть даже хуже, чем полная однородность. Главный недостаток гомогенных групп, примерами которых являются учебные группы курсантов специализированных вузов, состоит в ограничениях, возникающих из-за узости спектра предоставляемых ими возможностей: гомогенные группы создают недостаточно стимулов. При формировании (выбора) группы в первую очередь обращают внимание на организационный аспект, а также на схожесть жизненных проблем и возраста, что должно соответствовать сплочению участников. Апробация использования отдельных тренинговых упражнений как активных форм обучения при проведении занятий с курсантами Военного университета Министерства обороны Российской Федерации показала увеличение познавательной мотивации на 15 % (оценивалась по количеству оценок на занятии) и качества усвоение учебного материала на 10 % (оценивалось по среднему баллу полученных курсантами оценок). Однако, главным достижением подобных новаций явился позитивный эмоциональный настрой обучающихся, преодоление конфликтов в группе, уход в общении от кличек.
Таким образом, несмотря на то, что психологический тренинг как основной инструмент психологической работы известен достаточно давно, в практике воздействия на групповые процессы в учебных коллективах он применяется не столь широко и активно, сколько требуют реалии современного образования.
Психологический тренинг предлагает широкий спектр методов обучения, направленных на развитие навыков межличностного взаимодействия или на изучение процессов, которые происходят в малых группах. Групповые занятия способствуют личностному росту, профилактике и преодолению межличностных конфликтов среди обучающихся. Сочетание тренинговой работы с традиционными формами проведения учебных занятий позволяет создать комфортные условия обучения, повысить потенциал групповой работы, реализовать взаимную поддержку среди обучающихся. Как следствие, прогнозируется повышение качества профессионального обучения.
1. Байдиков В.В., Филипенкова Н.Ю., Петров, В. Е. Психологическая подготовка методом моделирования ситуаций: учебно-методическое пособие. М., 2006. 112 с.
2. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. М.: Смысл, 2000. 224 с.
3. Ли Д. Практика группового тренинга. СПб.: Питер, 2010. 224 с.
4. Мальцева Т.В. Использование практик трансперсональной психологии в образовательной среде ведомственного вуза // Вестник Московского университета МВД России - 2014. № 10. С.140-145.
5. Мальцева Т.В. Концептуальная модель психологического тренинга с оперативными сотрудниками полиции [Текст] / Т.В. Мальцева, В.Е. Петров // Современные образовательные технологии в подготовке специалистов правоохранительных органов : сб. мат. Всеросс. науч.-практ. конф. / Московский областной филиал Московского университета МВД России. - Руза, 2015. - С. 103-106.
6. Марьин М.И. Мальцева Т.В., Петров В.Е., Сафронов А.Д. Психологическая подготовка сотрудников полиции к профессиональной деятельности [Текст] : учебно-методическое пособие. - Руза : Московский областной филиал Московского университета МВД России, 2014. - 195 с.
7. Неймер Ю.Л. Сплочённость как характеристика первичного коллектива и её социологическое измерение // Социологические исследования. М.: МГУ, 1975. № 2. С. 18-24.
8. Петров В.Е. Психология в схемах и таблицах: учебное пособие. М.: Группа АБСОЛЮТ, 2009. 64 с.
9. Петров В.Е., Просвирин А.В. Сплочение служебных коллективов органов внутренних дел Российской Федерации: психологический тренинг: учебно-методическое пособие. Домодедово: ВИПК МВД России, 2012. 73 с.
10. Петров В.Е., Сметанина Н.В. Основы организации психологического обеспечения профессиональной деятельности: монография. М.: Группа АБСОЛЮТ, 2010. 72 с.
11. Петров В.Е., Харитиди Д.П. Динамика личностного становления студентов-юристов в процессе подготовки к профессиональной деятельности // Психопедагогика в правоохранительных органах / Омская академия МВД России. Омск, 2013. № 1 (52). С. 33-37.
