В статье затронута проблема развития ответственности студентов педагогических вузов; рассматривается взгляд на ответственность как на интегративное качество личности с точки зрения различных гуманитарных наук; выделены компоненты и функции ответственности; предложены методы развития ответственности студентов педагогических вузов.
ответственность, студенты педагогических вузов, компоненты ответственности, функции ответственности, методы развития ответственности.
В последние десятилетия в жизни российского общества произошли существенные изменения, затронувшие все сферы жизнедеятельности (политическую, экономическую, социальную). Для современного молодого человека возникает насущная необходимость адекватного реагирования на широкий спектр постоянно возникающих проблем, уметь принимать самостоятельные решения в нестандартных ситуациях и нести ответственность за их реализацию. От образовательных учреждений требуется сместить акценты воспитания на развитие самостоятельности, ответственности и мобильности молодого поколения.
Концепция модернизации российского образования выдвигает на первый план при определении качества подготовки выпускника вуза его способность принимать взвешенные, ответственные решения. Приоритетными требованиями работодателя к будущему специалисту являются сформированность у него не только ключевых компетентностей, но и развитое чувство ответственности, обладая которым специалист способен понимать соответствие результатов своих действий поставленным целям, принятым в обществе или коллективе нормам, сопричастность к общему делу.
Инновационные процессы в обществе, направленные на поиск современных механизмов развития ответственности личности обозначили приоритет исследования развития ответственности в сфере получения высшего образования. Особенно важно исследовать данную проблему в сфере получения педагогического образования, так как сегодняшние студенты, а завтра - специалисты, учителя, должны четко представлять, что на них лежит ответственность за будущее нашей страны и мира в целом.
Ответственность является многогранным понятием и рассматривается целым рядом гуманитарных наук. Эта проблема в поле зрения специалистов по этике, социологии, правоведению: С.Ф. Анисимова, Н.А. Головко, А.И. Грядуновой, Р.И. Косолапова, С.М. Косолапова, В.Н. Кудрявцева, В.С. Маркова, Н.А. Минкиной, А.И. Ореховского, В.И. Сперанского, А.Ф. Плахотного, Н.Д. Табунова, Г.В. Фартуховой. Данные авторы рассматривают моральный и правовой аспекты: ответственность перед государством, обществом, перед своей совестью, ответственности по отношению к родителям, к порученному делу.
Психологические аспекты ответственности рассматриваются в трудах К.А. Абульхановой - Славской, Л.И. Божович, В.А. Крутецкого, В.Н. Мясищева, К. Муздыбаева, А.В. Петровского, Д.И. Фельдштейна. В работах данных авторов ответственность рассматривается как свойство личности, формирующееся в деятельности, отражающее социальную типичность и нравственную позицию человека. Психологи анализируют содержание данного понятия, выделяют его существенные признаки, закономерности развития ответственности в различные возрастные периоды.
В педагогике вопросы, связанные с воспитанием ответственности представлены в трудах Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, С.П.Шацкого и др.
Проблема воспитания ответственности у студентов разрабатывалась Г.И.Аксеновой, Л.А. Барановской, В.В. Дудченко, В.А. Халиловым.
Ответственность как профессионально значимое качество педагога рассматривается в работах Э.А. Гришина, Ш.А. Амонашвили, В.Н.Ильина, З.И. Палиевой, В.А. Сластенина, Д.С. Яковлевой.
Наше определение понятия «ответственность» состоит в следующем. Ответственность – интегративное качество личности, детерминирующее активность субъекта на основе свободного выбора и предвидения его результатов, направленное на формирование и развитие личностного механизма контроля, способности отвечать за свои действия перед самим собой и обществом.
Ответственность как качество личности, направленное на формирование и развитие личностного механизма, способности отвечать за свои действия перед самим собой и обществом, требует поиска эффективных методов воспитания этого качества личности у будущего учителя.
Систематизируя структуру ответственности мы выделяем операционально-деятельностный, мотивационно - ценностный, информационно-когнитивный, эмоционально - волевой и оценочно-коррекционный компоненты ответственности. Операционально-деятельностный компонент - это способность и готовность человека осуществлять осознанный выбор линии поведения, принимать решения и оценивать их последствия. Мотивационно - ценностный компонент представляет собой отношение человека к миру, отображенное в общественном сознании и сознании индивида в таких понятиях как «благо», «добро», «зло», «истина», «совесть». Информационно-когнитивный компонент ответственности включает синтез ведущих знаний о социальных нормах и правилах как интеллектуализированных норм регуляции отношений между людьми, регламентирующих их поведение. Он проявляется в осознанности моральных и правовых норм, принятых в обществе, выражается в стремлении человека всегда и во всем следовать этим нормам, в осознании необходимости держать ответ за выполнение возложенных обязанностей. В основе эмоционально - волевого компонента лежит готовность к совершению волевого усилия по принятию и воплощению в жизнь принятого решения. Оценочно - корректировочный компонент ответственности рассматривается с позиции адекватной оценки, критического анализа, осмысления личностью своих действий и достижений.
Компоненты структуры ответственности взаимосвязаны и находятся в постоянном и качественном движении. Следовательно, развитие ответственности - это изменение компонентов ее структуры.
Основными функциями ответственности являются: 1) ценностно - ориентационная функция, исполнение которой предполагает выстраивание деятельности субъекта, исходя из ценностных ориентаций, регламентирующих поведение в данном обществе. В результате реализации этой функции субъект должен определить для себя зону своих интересов, цель, найти средства для достижения этой цели и нести ответственность за результат своих действий перед самим собой. 2) мобилизирующая функция, определяющая силу, действенность, устойчивость проявлений личности в выполняемой деятельности, устойчивость различных психических процессов в ходе реализации принятых решений, необходимый эмоциональный фон и динамику. 3) функция внешнего контроля и коррекции поведения. Реализация это функции требует подотчетности субъекта в плане реализации им требований общества с последующим применением санкций в зависимости от вины или заслуг. На основе результатов контроля осуществляется коррекция поведения субъекта ответственности инстанцией ответственности. 4) функция самоконтроля [3].
Трансформация компонентов ответственности в процессе реализации её функций происходит на всех периодах развития личности. С.М. Богданов выделяет три основные стадии развития ответственности личности. На первой стадии создается социальная возможность действия (определенные общественные условия и психобиологическое созревание человека, возникновение у индивида деятельной способности для совершения поступка). Вторая стадия связана с началом развития собственно ответственности как качества личности. Третий этап развития – начало самостоятельной жизни человека [4].
В юношеском возрасте ответственность уже проявляет свой сложный интегративный характер и развивается в условиях отсутствия опеки, возможности принимать самостоятельные решения и широкого выбора альтернатив (И.Л. Беленок, А.Г. Ковалев, Н.В. Кузнецова, С.А. Маврина, О.В. Мухлынина, М.А. Осипенко, В.Я. Синенко, Н.Б. Скорбилина, И.М. Чередов, Т.Я. Шихова, О.А. Шушерина). Именно этот период совпадает с обучением в вузе. В вузе формируется прочная основа трудовой, профессиональной деятельности, развивается ответственность за создание новых ценностей своего уникального бытия. Как правило, это осуществляется в два этапа. На первом происходит оценка и переоценка норм, ценностей и идеалов, сформированных к этому возрасту, на втором - кристаллизация жизненных планов, как личных, так и профессиональных.
Для развития ответственности у студентов педагогических вузов была проведена опытно – экспериментальная работа.
В экспериментальной группе проводились беседы о содержании деятельности учителя, требованиям к его личностным и деловым качествам, ответственности. Студенты рассказывали о том, как они выбирали вуз, факультет, с какими трудностями встречались и как их преодолели. Тем самым реализовывалась программа включения студентов в развитие у них профессионально значимого качества- ответственности. Содержание бесед было подобрано таким образом, чтобы цель «извне», поставленная педагогом, трансформировалась в сознании студентов в цель «для себя». Об этом свидетельствовало их активное участие в совместном поиске путей и средств развития ответственности. В качестве одного из методов организации учебной деятельности студентов была выбрана самостоятельная работа, которая, с одной стороны наиболее способствовала формированию ответственности, а с другой - была слабо освоена первокурсниками. Возникла задача развития у студентов учебной самостоятельности. Решение данной задачи проходило на основе работы со структурно-логическими схемами по разделам и темам учебной дисциплины, в ходе выполнения индивидуальных заданий и самоконтроля знаний. Применение структурно-логических схем дало возможность студентам экспериментальной группы работать с системно организованным материалом, улучшить его восприятие и осмысление, организовать учебную деятельность и, тем самым, повысить ответственность к учебе, а также и интерес к процессу учения. Поскольку студент больше времени стал использовать на выполнение творческих заданий, что, в целом, положительно повлияло на ответственное отношение к будущей профессиональной деятельности.
Опытно-экспериментальная работа показала, что эффективными для развития ответственности явились индивидуально-групповые аудиторные и домашние задания. Постоянные наблюдения за работой студентов давали нам возможность дифференцировать учебную группу студентов на временные подгруппы, состоящие примерно из пяти студентов. На занятиях студенты условных групп получали индивидуально-групповые задания, одинаковые по объему, сложности и содержанию. Выполнение заданий «по силам» рождало у студентов чувство успеха, и они требовали у преподавателя более сложных заданий. Если студенты не справлялись с работой, они меняли задания на более легкие. Работа в подгруппе не только развивала умение самостоятельной работы, но и развивала отношения ответственной зависимости между членами группы, поскольку при выполнении некоторых заданий требовалось объединение усилий всех членов группы.
Целям развития учебной ответственности студента способствовало дифференцирование заданий по сложности. В домашние индивидуально-групповые задания включались задания четырех-пяти уровней сложности, расположенные блоками. Студентам обычно предлагалось начать работу с заданий третьего блока. Если в течение пяти минут задание не получалось, то студент переходил к заданиям более низкого уровня сложности. Студенту самому предлагалось варьировать объемом и уровнем сложности заданий, а также временем их выполнения в зависимости от своих возможностей. Для преодоления формального отношения студентов к учебе, влияющего на развитие у них ответственности и с целью усиления внимания к организационно-педагогическому и профессиональному блокам учебного комплекса дисциплины осуществлялась попытка перевода студентов младших курсов в «позицию специалистов». С этой целью нами была разработана и включена в деятельность студентов система учебно-профессиональных задач. Основной формой подачи учебно-профессиональных задач, моделирующих будущую деятельность учителя, была имитационная игра (А.А. Вербицкий, Д.Н. Кавтарадзе, П.И. Пидкасистый, В.В. Сериков, А.А. Тюков), в которой проблема выступает источником развития, «приводит в движение» выбранную роль, она же создает проблемные ситуации игры. При подготовке игры студентам рекомендовалось попытаться мыслить за своего персонажа, продумать этапы разрешения проблемы, так как бы продумал их специалист [1].
Одной из эффективных форм работы по развитию ответственности у студентов является групповое решение профессионально-ориентированных задач. Совместная работа студентов по решению профессионально-ориентированных задач заставляла каждого из них более ответственно отнестись к порученному делу, тщательно готовить учебный материал, учила работать в коллективе и, в конечном счете, обуславливала развитие деловых и нравственных качеств личности будущих учителей, а значит, и ответственности.
Таким образом, важной личностно-профессиональной характеристикой будущего учителя является ответственность, отражающая его способность осуществлять свободный выбор и предвидеть результаты собственной деятельности, включать личностные механизмы контроля, умения отвечать за свои действия перед самим собой и обществом.
Структура ответственности включает в себя интегративную совокупность информационно-когнитивного, мотивационно-ценностного, деятельностного, эмоционально-волевого и оценочно - корректировочного компонентов, которые динамично изменяются в процессе реализации следующих функций: ценностно - ориентационной, мобилизирующей; внешнего контроля и коррекции поведения и самоконтроля.
1. Афанасьев В.В., Куницына С.М. Имитационная игра как педагогическая технология формирования ответственности у студентов педагогических вузов // Развитие образования и его роль в формировании будущего России. Сборник научных трудов № 7.- М.: Издательство «Перо», 2011. - С. 134-136.
2. Афанасьев В.В., Куницына С.М. Принципы формирования ответственности у студентов педагогических вузов // Воспитание гражданской позиции молодого поколения: Сборник научных статей /Под ред. Е.И. Суховой.- М.: Изд-во «Спутник+», 2009.- С.52-57.
3. Афанасьева И.В., Куницына С.М. Развитие ответственности у студентов педагогических вузов [Текст] / И.В. Афанасьева, С.М. Куницына - М.: Экон-информ. - 2013. - 108 с.
4. Куницына С.М. Развитие ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе [Текст]: дис. …канд. пед.наук: 13 00 08 / С.М. Куницына - М., 2011.- 178 с.
