Перспективы перемен высшей школы, ее место в преобразовании общества во многом определяются способностью предвидеть и предвосхитить направления процессов развития на основе выявления тенденций преобразования общества. Высшая школа должна работать с опережением – крайне сложная задача для массового исполнения, но необходимая.

Общество постоянно меняется и в своих приоритетах, и в своих возможностях, причем эти процессы не всегда имеют прогрессивный характер. Постоянная динамика мира, в том числе и социального, диктует необходимость воспитания личности творческой и достаточно пластичной. В связи с этим крайне важно в процессе становления личности соотношение консервативного и творческого в жизненном опыте конкретного субъекта.

Созидающее творчество человека все более актуализируется для общества в связи с его преобразованием. Поэтому столь актуально изучение закономерностей развития креативных способностей личности.

Для высшей школы проблема профессионально-личностного развития студентов была и будет актуальна. Аспекты личностного развития, его содержательный момент последнее десятилетие часто носили дискуссионный характер. Однако несомненным представляется то, что целенаправленное развитие личности, эффективное профессионально-личностное становление невозможно осуществлять без обозначения социокультурных ценностей общества.

Что же следует принять как безусловные ценности в развитии личности? Что актуально для нашего общества в личностном становлении молодого поколения с точки зрения настоящего и будущего нашей страны? 

Россия в своем новом качественном состоянии нуждается в образованных людях. Образованность человека выступает как самостоятельная ценность, но при этом личности должны быть свойственны патриотизм, нравственность, целеустремленность, гражданская активность и ответственность, интернационализм, толерантность к проявлению национальных, региональных, индивидуальных особенностей культуры, вероисповеданию других людей и народов. Выпускники вуза должны быть носителями общей и профессиональной культуры. Высшее образование должно обеспечить выпускнику базовые основы для дальнейшего профессионального и личностного саморазвития, самоактуализации и самоопределения. Относительно профессионально-деятельностных характеристик выпускника педагогического вуза следует подчеркнуть, что специалист должен быть профессионально образованным и эрудированным, методически и технологически грамотным, на гуманистических основах обеспечивать эффективный процесс обучения, воспитания и развития, позволяющий формировать гражданскую зрелость подрастающего поколения, его самостоятельность и ответственность в личностном самоопределении. Выпускник педагогического вуза обязан знать законы государства, на основе которых строится общественно-политическая жизнь и образовательная система страны, обеспечивать психолого-педагогическую поддержку учащихся и их родителей. 

Современные исследования констатируют нарастание сложности в своем разрешении социальных проблем, что подчеркивает сложную структуру процесса социальной адаптации человека, его личностного становления, самоутверждения, самоактуализации. Педагогическая и психологическая науки интенсивно ищут ответы на многие вопросы, затрагивающие аспекты эффективного воспитания, перевоспитания, личностной коррекции, наконец, эффективной помощи подрастающему поколению в преодоление личностных проблем.

Актуальность целостного изучения профессионально-личностного становления студента очевидна. Профессиональное становление невозможно без развития личностных качеств, в то же время профессиональное самоутверждение во многом определяет возможности состояться самодостаточной личностью, что является также одним из факторов социальной стабильности.

Самоактуализация личности – непременное условие ее полноценного развития. Ценностные ориентации будут определять социальные параметры ее самоопределения. Однако собственные, индивидуально окрашенные ценности личности не должны вступать в антагонистические противоречия с общечеловеческими, социокультурными ценностями общества.

Проблема самоактуализации имеет комплексный междисциплинарный характер. Как показывает ряд исследований, самоактуализация молодежи в большей мере связана не с учебной деятельностью в рамках образовательного учреждения, а деятельностью внеучебной, что указывает на потерянные потенциалы образовательного процесса.

Самоактуализация является междисциплинарной многоплановой, многофакторной категорией, которая наиболее разработана в философском и психологическом аспектах и в меньшей степени – в педагогическом. 

Препятствием для самоактуализации может стать социальное и культурное окружение (образовательная среда, прошлый опыт, привычки, негативная позиция педагога и т.д.), которое часто подавляет тенденцию самоактуализации. Иными словами, необходимо содействующее участие этому процессу, которое будет способствовать раскрытию потенциалов человека наиболее полно.

Безусловно, на процесс становления личности оказывают влияния как объективные, так и субъективные факторы, выступающие как единое целое, и невозможно определить, какие из факторов являются детерминирующими. В этом процессе множество факторов выступают в диалектическом единстве.

Личностное развитие студентов в образовательном процессе возможно при личностном подходе, требующем учитывать своеобразие личности, имеющей свои взгляды, ценности, приоритеты, отношения к окружающей действительности, индивидуальные психологические особенности. 

Проблема воспитания личности традиционна для педагогики. Современное понимание личностного подхода определили в 60-е гг. прошлого столетия представители направления гуманистической психологии К. Роджерс, А. Маслоу, В. Франкл и др., которые утверждали, что полноценное воспитание возможно лишь в том случае, если открывается уникальное «Я» каждого ребенка [5, 6, 9]. Относительно образовательного процесса в вузе актуальность этой проблемы не утихает.

Личностный подход – это базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его принципиальную позицию в образовательном процессе. 

Не теряет своей актуальности проблема стимулирования познавательной активности учащихся. Решение этой проблемы лежит в плоскости аспектов индивидуальных различий. Хотелось бы напомнить, что индивидуальные различия, и весьма существенные, наблюдаются в восприятии, логике мышления, понимании, запоминании и др. Эмоциональность отношения к происходящему на занятиях тоже может существенно различаться. В связи с этим уместно вспомнить об актуальности индивидуального, дифференцированного подхода в организации процесса обучения. 

Но абсолютного учета индивидуальных особенностей и создание идеальных условий, при массовом обучении, быть не может. Несоответствие условий познания, которые предлагаются непосредственно на занятиях, имеющимся возможностям приводит обучаемого к преждевременной усталости. Как защитная реакция организма – отказ от деятельности или, в лучшем случае, – снижение темпов деятельности. Интеллектуальная выносливость, проявляющаяся в образовательном процессе, может существенно разводить студентов в эффективности познавательной деятельности.

Интенсивные поиски решений многочисленных вопросов в рамках проблемы активизации познавательной деятельности учащихся связаны чаще всего с методами обучения, но существенного нового в этом направлении за последние десятилетия не произошло. Наблюдается процесс интеграционных вариаций уже известных методов обучения. Но не стоит торопиться с оценочными суждениями. Ничего нет абсолютного, все относительно. 

Эффективность деятельности педагога во многом будет определяться его компетентностью, в частности его исследовательской компетентностью. Компетентность следует рассматривать как качественную характеристику профессионализма человека на основе оценочного суждения об эффективности совершенной им деятельности (действий, оказанной им услуги). Она проявляется только в субъект-субъектных отношениях, непосредственно либо опосредовано. Мера (уровень) компетентности во многом определяется адекватностью ожиданиям потребителя, заказчика (оценщика). Оценочные суждения зависят от теоретических и практических знаний, умений, навыков субъектов взаимодействия, творчески реализованных адекватно ситуации исполнителем деятельности (действий, оказанной услуги). Поэтому можно говорить о возможном балансировании оценочных суждений о компетентности субъекта.

Единицами компетентности являются компетенции, совокупность которых отражает готовность качественно осуществлять профессиональную деятельность (выполнять действия, оказывать услуги). 

Исследовательская компетентность определяет возможности инновационных процессов в педагогической среде. Без сформированной у педагога исследовательской направленности не может осуществляться учет всевозможных особенностей образовательной среды, индивидуальных особенностей участников образовательного процесса. В конечном итоге не может быть понято общее и особенное, специфичное конкретной педагогической ситуации.

Необходимо отметить, что подготовленность молодых педагогов к исследовательской деятельности – не самая выраженная сторона их профессионализма. 

Любой педагог – это лишь часть, единичное огромной системы образования. Без сформированной исследовательской составляющей в профессионально-личностном становлении педагога нельзя ожидать прогрессивных тенденций в развитии и совершенствовании всей образовательной действительности. Однако рутинность деятельности может не оставить возможностей для творчества.

Существенное влияние на профессиональную деятельность педагога, оказывает его субъективное видение (отражение) объективной действительности. И то, что и как мы реализовываем в педагогическом процессе, во многом зависит от нашего мироощущения, от понимания причинно-следственных связей. И не наука, та или иная, виновата в поступках человека, а вся предшествующая жизнь конкретного субъекта, его сложившееся мировоззрение.

Образно говоря, перспектива будущего во многом зависит от того, каково субъективное преломление объективной действительности у подрастающего поколения, каковы оценочные характеристики происходящего. В связи с этим крайне важен вопрос формирования мировоззрения. Мировоззрение – это базовая основа совести, поэтому так важно участливо относиться к процессу его формирования.

Нельзя не согласиться, что знания об окружающей действительности составляют ведущие предпосылки формирования мировоззрения. Но мировоззрение – это не констатация фактов и явлений, а их интерпретация. Следовательно, в учебном процессе крайне важно чаще ставить студента в ситуацию интерпретации фактов и явлений не только прошлого, но и настоящего. Стимулировать студента к размышлению о причинно-следственных связях, анализировать изучаемые процессы, пробовать просчитывать возможные перспективы и тенденции. Как показывают исследования, этот процесс для студентов весьма непрост, но он необходим.

Немаловажной проблемой профессиональной подготовки будущих педагогов является динамика процесса социальной зрелости студентов, развитие которого должно стимулироваться в альма-матер. Мы мало содействуем процессу взросления студента. Наверное, и сами не всегда четко представляем, что значит вести себя по-взрослому. Между тем это контроль желаний и эмоций в соответствии с реальной ситуацией и осознание собственных возможностей, критическое осмысление опыта прошлого и, наконец, умение предвидеть, предвосхищать, просчитывать события, их последствия и предпринимать соответствующие действия. Взросление характеризуется ответственным поведением. Не бояться сделать выбор и нести за сделанный выбор ответственность – характеризует зрелую личность. Особенно много может дать ситуация с распределением значимых для личности поощрений и наказаний.

Поэтому в учебно-воспитательном процессе наиболее рационально создавать как можно меньше безвариантных условий и как можно больше ситуаций ответственного выбора. Кураторская опека с первого до последнего курса, наверное, не лучший управленческий вариант в организации учебно-воспитательной работы в вузе.

Формирует человека деятельность, следовательно, в основе воспитания личности должен быть деятельностный подход, как можно больше разнообразия активных форм работы. Что касается учебного процесса, особенно семинарские занятия в гуманитарном цикле дисциплин оказываются малоэффективными формами работы, где в деятельность вовлечены единицы студентов. До сих пор весьма распространена форма отчетности теоретической готовности студента – подготовка докладов, которые зачитываются на занятиях. Надо признать, что реализация деятельностного подхода в такой форме представлена в весьма усеченном виде. Необходимо разрабатывать организационные формы и задания, которые позволяют вовлечь в активную деятельность практически всех присутствующих на семинарских занятиях, больше давать информации о том, какой «Я», что думают о том же другие. Надо признать, что это непростая задача при нарастающей нагрузке вузовского преподавателя. При обстоятельном отношении к организации и проведению многочисленных аудиторных занятий может наступить эмоциональное выхолащивание преподавателя, учитывая, что любой преподаватель всегда как на сцене. Его всегда рассматривают, воспринимают, оценивают; на этом фоне он транслирует, убеждает, объясняет… Практически он всегда играет роль (в связи с этим стали говорить, что педагогика – искусство). Следует этому возразить. «Педагогика» – это название социальной науки, а элементы искусства присущи человеку, осуществляющему педагогическую деятельность, направленную на эффективность воздействия, стремление повлиять. Если признать, что он (преподаватель) как на сцене, то становиться ясно, что в день многократно разыгрываются спектакли, эмоционально-психологическая нагрузка может быть запредельной. Однако надо признать, что не все такие, и не всегда. Постоянно находиться на пике виртуозности, это не реально. Но позитивная эмоциональность должна присутствовать. Транслируемое рациональное плохо воспринимается в отсутствие эмоциональной сопровождающей. На помощь необходимо призвать целенаправленно формирующийся имидж.

В процессе обучения будущий педагог уже в стенах учебного заведения должен обретать разнообразный опыт: опыт коммуникативного поведения, делового общения, группового взаимодействия, коллективного решения групповых проблем, самоорганизации, самореализации, самоанализа, использования достижений современной науки в гуманных целях, опыт исследовательской деятельности, ответственного поведения.

По-прежнему остается актуальной полемика о приоритетах в определении содержания образования. Быть исчерпывающим источником информации для педагога – это утопия. К тому же следует учитывать бурный рост наук и в плане познания действительности, и в плане методов познания. Как бы преподаватель ни старался, даже в высшем учебном заведении при чтении нормативных курсов он в большей мере следует собственным научным приоритетам, достижениям, и маловероятно, что сможет каждый раз опережать развитие событий. В преподавательской деятельности всегда присутствует определенный консерватизм, это ее объективная характеристика, не исключая характеристики субъективные.

Нельзя формировать в студенте только потребителя чужих взглядов и идей. Необходимо учить студента активно добывать информацию. Знать, куда обратиться, где можно найти то, что ищешь, тоже весьма важно в воспитании свободной, креативной личности.

Собственная активность в добывании необходимой информации способствует развитию умения сопоставлять, сравнивать. В конечном итоге формирует критичность мышления, стимулирует развитие защитных механизмов, механизмов личностной устойчивости и избирательности в реакции к разнообразным воздействиям извне.

Воспитание свободной личности требует опыта преодоления ошибок прошлого, которые позволяют понять и на рациональном, и на эмоциональном уровне не только субъективные, но и объективные начала процесса познания и профессионального становления, оценить роль знаний и создавать потребность в активном их приобретении. В этом процессе происходит формирование опыта конструктивного отношения к собственным ошибкам, что позволяет развивать профессиональную устойчивость. 

С целью стимулирования развития индивидуальности и творческой самодеятельности личности необходимо признать как ценность равноправие традиций и творчества, необходимость изучения и использования духовного наследия прошлого и инновационных тенденций настоящего.

И профессионализм, и соответствие личностных качеств педагогической профессии ярче всего обнаруживается в конкретной педагогической деятельности. Конкретная коррекция возможна с учетом конкретной ситуации. Вне деятельности теряют смысл всякие разговоры об авторитете педагога. Педагогическая деятельность выступает индикатором адекватности и надежности сформированных оснований авторитета преподавателя. В связи с этим важным элементом процесса подготовки профессиональных кадров является педагогическая практика. Именно в процессе педагогической практики имеется очевидная возможность рассмотреть и направленность студента, и его склонности, и профессиональные возможности. Причем необходимо говорить только о помощи, коррекции профессиональной деятельности студента, но никак не об окончательном вердикте профессиональной пригодности и педагогических способностях. Профессиональное становление – это процесс, растянутый во времени, время обучения в вузе – необходимое, но не достаточное, впрочем, этот процесс никогда не завершается.

Своеобразие педагогической деятельности, рассмотрение ее в метасубъектном аспекте актуализирует личностный фактор как центральный в учебно-воспитательном процессе. Огромную роль приобретает профессиональная компетентность учителя, во многом детерминирующая процесс обучения, воспитания и развития ученика. Их результативность все больше понимается как зависящее от профессионально-значимых характеристик субъекта педагогической деятельности, меры его эффективного влияния. В связи с этим не теряют своей актуальности вопросы личностных характеристик и личностной индивидуальности. Есть ли черты характера, которые можно рассматривать как потенциальные возможности достижения успеха в педагогической деятельности?

Педагогический индивидуальный стиль, безусловно, отражает особенности характера. В педагогической практике встречаются преподаватели жесткие и мягкие, открытые и сдержанные, коммуникабельные и не очень; все это может напрямую влиять на взаимоотношения с учениками и опосредованно влиять на их мотивацию к учебным занятиям, на их отношение к конкретному образовательному учреждению и отдельным предметам. Поэтому актуален вопрос авторитета педагога и процесса его становления.

Было бы весьма заманчиво определить черты характера, которые потенциально определяют возможности преподавателя эффективно строить авторитетные отношения. Однако такие попытки предпринимались раньше, но постепенно от этого направления отошли как от неплодотворного и несостоятельного. Исследования авторитета личности как социально-психологического явления, выполненные в середине прошлого столетия, показали, что несколько десятков характеристик как авторитетных, так и неавторитетных личностей дали общий вклад факторов чуть более 30%, т.е. выделенные в ходе исследования характеристики описывают явление менее чем на треть. Дать более или менее исчерпывающую информацию о совокупности личностных характеристик, детерминирующих успешность построения авторитетных отношений, практически невозможно.

При этом, на наш взгляд, не следует отказываться от уже проверенных на практике качеств личности, определяющих сформированность направленности на педагогическую профессию, или качеств личности, позволяющих успешно реализовывать общение как составную часть профессиональной деятельности педагога. Следует уточнить, что речь идет об индивидуально-психологических чертах личности. Уже в конце 20-х гг. прошлого столетия высказывались серьезные сомнения по поводу правомерности подхода к феномену лидерства, а вместе с ним и к пониманию авторитета с позиции «теории черт». 

Основные положения теории были подвергнуты критике рядом исследователей: И.П. Волковым [3], Ю.Н. Емельяновым [5], Р.Л. Кричевским [7] и др. Справедливо было отмечено А.В. Петровским, что любые попытки оценить важность наличия или отсутствия тех или иных индивидуально-психологических особенностей для лидера и авторитетного лица, без учета содержательных характеристик тех конкретных групп, членами которых они являются, вне контекста их социального окружения, изначально обречены на неудачу [9]. 

Таким образом, в построении авторитетных отношений педагога, безусловно, проявляются не только его индивидуальные особенности, но и особенности конкретной группы, социального окружения, условий деятельности. Следовательно, индивидуальное и особенное (специфичное) в феномене его авторитета проявляется во взаимосвязи, составляя диалектическое единство.

Специфику ситуации будет характеризовать и мера востребованности определенных личностных качеств учителя его учениками. Е.В. Егорова-Гантман с соавторами (1994, 2002), изучая проблему лидера, в частности проблему успеха в межличностных отношениях, констатирует, что этот успех во многом будет зависеть от совместимости потребностей в плане личностных качеств [3]. Лидеры, с сильной потребностью в личном контроле поведения других людей, хорошо совместимы с теми, у которых развита потребность быть контролируемыми; с сильной потребностью в любви совместимы с теми, у кого есть потребность давать любовь людям; с высокой потребностью в достижении прекрасного совместимы с такими же, стремящимися к достижению людьми. Анализируя влияние таких социально-психологических характеристик личности лидера как экстраверсия и интроверсия, а также склонность к доминированию или ее отсутствие, было установлено, что склонность к доминированию имеет значимые корреляции с потребностью во власти (r = 0,54) и потребностью в достижении (r = 0,77).

Давние исследования М.Ю. Кондратьева (1988) показали, что если школьники ориентированы в первую очередь на свои индивидуальные задачи, то может быть выделен сравнительно небольшой набор личностных качеств учителя, позволяющий ему обеспечивать в целом бесконфликтный характер существования учебной группы [4]. Нам представляется несколько ограниченной ориентация учителя только на бесконфликтное существование группы, даже в ситуации реализации индивидуальных задач школьника. Даже в этом случае могут быть отношения взаимопомощи типа кооперации или эгоцентризма. Автор использует «теорию черт» с позиции анализа уровня развития группы. «Теория черт» может рассматриваться как относительно верная лишь для групп низкого уровня развития. Что касается попыток составить исчерпывающий перечень индивидуально-психологических особенностей, обеспечивающих лидерство и авторитет в подлинных коллективах, в том числе и учебно-воспитательных, то они, по утверждению М.Ю. Кондратьева, более чем бесперспективны.

Выделить группу индивидуально-психологических свойств личности, определяющих возникновение, развитие и реализацию отношений авторитетности, психологи не решаются. Однако признаются, что определенные индивидуальные качества, которые проявляются при осуществлении совместной деятельности, либо благоприятствуют, либо затрудняют завоевание авторитетной позиции, оказываясь при этом отнюдь не причиной, и тем более детерминантой авторитета, а лишь предпосылкой его становления. Исследования авторитета с философских позиций эту сторону изучаемого феномена своей конкретностью обходят.

Педагогическая деятельность, безусловно, акцентирует ряд требований к специалисту, которые относятся к содержательной стороне его личности: культура, интересы, направленность, жизненный опыт. Все это определяет индивидуальное своеобразие способов работы конкретного педагога, но эта индивидуальная окрашенность будет зависеть и от характеристик нервной системы, привнося свою индивидуальную тональность в учебно-воспитательный процесс. Среди хороших учителей встречаются представители разных типов нервной системы. Значит, учительский труд дает возможность каждому найти свои индивидуально-своеобразные пути приспособления к учебным ситуациям, условиям, требованиям. Педагогическая деятельность всегда исторически конкретна. В связи с этим конкретны требования к субъекту, ее осуществляющую.

Любой личности важно осознавать свою значимость, сопричастность к успеху в общественно значимой деятельности, важно иметь позитивную Я-концепцию. Необходимо руководствоваться этим и при осуществлении процесса профессиональной подготовки специалиста.

Каждая деятельность предполагает конкретную цель, способность достичь ее формирует чувство уверенности в своих силах. Относительно образовательного процесса для учащегося – это успешное овладение учебным материалом, для педагога – чувство профессиональной компетентности. Именно взаимный успех в совместной деятельности формирует чувство собственной значимости, компетентности, что важно для положительной Я-концепции как самому преподавателю, так и студенту, причем это имеет пролонгированные последствия.

Главными ценностями, регулирующими поведение человека, являются концепции смысла жизни, индивидуальности, свободы и ответственности, истины, справедливости, признания, красоты. Все перечисленное актуально для процесса образования на разных его уровнях. Наиболее остро эта актуальность проявляет себя в профессиональной подготовке, которая достаточно основательно может повлиять на становление личностных акцентов. 

Что же можно рассматривать в качестве необходимых условий для стимулирования в образовательном процессе самоактуализации студентов?

1.Обеспечение личностно-ориентированного обучения и индивидуально-дифференцированного подхода, что предполагает выявление личностного смысла и возможностей обучающихся. 

В связи с этим необходимо:

• исключить предъявление готового набора профессионально-личностных ценностей; 
• актуализировать прошлый опыт студента и преодолеть психологические барьеры, что создаст большие предпосылки для творческого овладения атрибутами профессиональной компетентности;
• по возможности более информативная диагностика личностных особенностей студента и его «Я-концепции», позволяющих в большей мере реализовывать личностно-ориентированное обучение и более предметный подход в плане личностного изменения в русле профессиональных потребностей;
• содействовать ценностному обмену и деловому сотрудничеству в процессе межличностного общения на занятиях, развивать техники диалогового взаимодействия;
• активно подкреплять позитивные эмоции в процессе когнитивной (познавательной) деятельности;
• учитывать специфические возможности восприятия, понимания, запоминания.

2.Стимулирование креативной (творческой) активности будущих специалистов:

• в условиях сотрудничества наиболее эффективно решаются задачи интеллектуального развития, лучше усваивается незнакомый материал. В ситуации совместной работы стимулируются рефлексивные способности, в частности контроль (самоконтроль), оценки (самооценки). При этом учебное сотрудничество осуществляется с помощью различных приемов, которые являются способами организации и регламентации деятельности участников учебного процесса.

3.Развитие общей и профессиональной культуры специалиста, решение проблем эффективного взаимодействия с субъектами профессиональной деятельности.

4.Стимулирование рефлексивной позиции студентов. Развитие рефлексивных способностей обеспечит будущему специалисту базисные основы профессионального и личностного роста, понимание и учет влияния объективных и субъективных факторов.

5.Формирование деловой направленности специалиста в процессе его подготовки, что позволит повысить эффективность этого процесса. Шире реализовывать приобретенные знания в умениях и навыках, применяемых в реальной профессиональной действительности.

6.Развитие таких деловых качеств как решительность, обязательность, требовательность, компетентность, честность, тактичность, являющихся существенными личностными характеристиками в построении авторитетных отношений.

7.Развитие социально-обусловленных способностей будущих специалистов: 

• развивать коммуникативные способности. При слабовыраженных коммуникативных способностях весьма проблематично эффективно реализовывать деловые потенциалы.

8.Развитие эмпатических способностей, обеспечивающих лучшее понимание эмоционального состояния других субъектов профессиональной деятельности;

9.Уделять внимание в процессе подготовки специалиста его имиджу, в котором отражалось бы его обаяние, культура, приятные манеры, жизнерадостность, современность.

Любая профессия, предполагающая работу с людьми, предъявляет требование творческого подхода в каждой конкретной ситуации.

С целью стимулирования развития индивидуальности и творческой самодеятельности личности необходимо признать как ценность равноправие традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования духовного наследия прошлого и инновационных тенденций настоящего.

1. Андриади И.П. Профессиональные нормы и профессиональная ответственность педагога [Текст] / И.П. Андриади // Педагогическое образование и наука. - 2010. - № 4. - С. 46-48.

2. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства [Текст] / И.П. Андриади. - М.: ИНФРА-М, 2015.

3. Волков И.П. Руководителю о человеческом факторе: социально-психологический практикум [Текст] / И.П. Волков. - Л.: Лениздат, 1989. - 221 с.

4. Егорова-Гантман Е.В. Политическая реклама [Текст] / Е.В. Егорова-Гантман.- М.: Николо-Медиа, 2002.

5. Емельянов Ю.Н. Социально-психологическое обучение [Текст] / Ю.Н. Емельянов. - Л., 1985.

6. Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета [Текст] / М.Ю. Кондратьев. - М.: Знание, 1988.

7. Кричевский Р.Л. Если Вы - руководитель [Текст] / Р.Л. Кричевский. - М., 1993.

8. Маслоу А. Мотивация и личность [Текст] / А. Маслоу; пер. с англ. - 3-e изд.- СПб.: Питер, 2008.

9. Петровский А.В. Психология развития личности [Текст] / А.В. Петровский. - М., 1987.

10. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека [Текст] / К.Р. Роджерс. - М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994.

11. Савостьянов А.И. Профессиональная компетентность педагога [Текст] / А.И. Савостьянов, И.П. Андриади (ред.), М.П. Семаков. - М.: Экон-Информ, 2009.

12. Темина С.Ю. Кейс-метод в педагогическом образовании: теория и технология реализации [Текст] / С.Ю. Темина, И.П. Андриади. - М.: МПСУ, 2014.

13. Франкл В. Воля к смыслу = The will to meaning [Размышления о ценностях бытия] [Текст] / В. Франкл. - М.: Апрель Пресс; ЭКСМО-Пресс, 2000.