В современной практике существует множество различных моделей принятия решений. Классическая модель принятия решений – «это модель рационального принятия решений. Данная модель состоит из восьми шагов, которые должны предпринять лица, ответственные за принятие решения, для достижения оптимального решения с учетом их целей и ограничений, начиная с определения проблемы/возможности и заканчивая действиями, которые необходимо предпринять в связи с принятыми решениями»[1].

Вторая модель «принятия решений, которая часто используется экспертами и опытными менеджерами, – это интуитивная модель принятия решений. Интуитивное принятие решений также можно описать как «внутренний инстинкт» или «делать то, что кажется правильным». Однако это не означает, что вы просто принимаете решение наугад. «Внутренний инстинкт» большинства людей основан на их опыте и паттернах, которые они заметили вокруг себя. Поэтому, когда они принимают интуитивное решение, они основывают его на своих знаниях и опыте. Ключевое различие между этим и рациональным принятием решений заключается в том, что, как правило, нет сознательного сравнения альтернатив. Недавние исследования показывают, что на самом деле большинство решений принимается именно таким образом. Один из способов, которым люди часто принимают решения интуитивно, – это рассмотрение вариантов один за другим и прогонять возможные сценарии, либо обдумывая их, либо на самом деле пробуя их. Поначалу кажется, что эта модель основана исключительно на интуиции, но при ближайшем рассмотрении выясняется, что на самом деле это очень сложный процесс, в котором менеджер применяет свою интуицию многими способами» [8].

Не меньшей популярностью пользуется другая модель принятия решений – это модель принятия творческих решений. «Эта модель применяется, когда лицо, принимающее решение, должно принять оригинальное и уникальное решение для конкретной ситуации. В процессе принятия решений, после сбора информации и понимания проблемы и выработки некоторых первоначальных идей, лицо, принимающее решение, проходит инкубационный период, в течение которого он активно не думает о решениях, но позволяет своему подсознанию взять процесс на себя. Недостатком этой модели является то, что ее успех зависит главным образом от личных качеств лица, принимающего решения, таких как его творческий потенциал и контекстуальная ситуация»[2].

Ключевыми понятиями в нашем случае являются: образовательный продукт, критерии принятия методического решения, методическое решение.

С образовательных позиций образовательный продукт «есть усвоенное содержание (а всякое содержание планируется, организуется, контролируется). Образовательный продукт – определяется содержанием социального заказа, формулируется в терминах заказчика, разрабатывается образовательная программа в терминологии образования, которая приводит к ожидаемому результату, при мониторинге всего процесса реализации продукта» [4]. «Результат образования может не совпасть с продуктом, он – лишь та часть продукта, которую усвоил каждый ученик индивидуально. Важно при этом стремиться к тому, чтобы соблюдать следующую закономерность: уровень результата прямо пропорционален уровню организации (в широком смысле) процесса образования» [10. С. 48]. Методическое решение – это процесс выбора проектировщиком образовательного продукта из нескольких альтернатив или вариантов действий, который приводит к решению методической задачи (или задач).

Получение результатов.

Опираясь на личностно-деятельностный [7; 12], практико-ориентированный [1; 2; 3, 6, 9; 11; 13] андрагогический [5], технологический[14] подходы, нами была предложена авторская модель принятия методического решения.

Модель помогает проектировщику образовательного продукта:

• принять методическое решение (-ия), опираясь на имеющиеся критерии (или данные) при принятии методического  решения (-ий),
• сэкономить время на методическую разработку образовательного продукта за счёт использования критерий при принятии методических решений,
• аргументировать принимаемое методическое решение для команды, руководителя, заказчика и других стейкхолдеров.

На рисунке 1 представлена схема Модели принятия методических решений.

Рис. 1 – Модель принятия методических решений

Критерии принятия методических решений – это основополагающие принципы, которые используются проектировщиком образовательного продукта при выборе альтернатив или вариантов действий для решения методической задачи (или задач). Например, вы решили, что обучение будет проходить при помощи мобильного приложения – приняли методическое решение; решили, что обучающиеся будут выполнять проектную работу – приняли методическое решение; решили, что в качестве оценки знаний будут использованы тестовые задания – приняли методическое решение.

Все критерии принятия методических решений можно условно ранжировать от более приоритетным к менее приоритетным. Это вовсе не означает, что некоторые из критериев нельзя поменять местами, а только предлагает авторский опыт использования таких критериев при принятии методических решений. Опишем каждый из критериев.

1. Образовательные результаты

Образовательные результаты – это конкретные знания, умения, навыки, компетенции, которые обучающемуся необходимо достичь после завершения обучения.

Образовательные результаты классифицируют по следующим категориям:

Знания – «это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки; это коллективный опыт человечества, результат познания объективной действительности. Знания представлены в категориях, понятиях, терминах и их системах (научных учениях, теориях, концепциях, сведениях, рекомендациях, инструкциях, содержании документов и т.п.). Опираясь на знания, человек понимает окружающее и себя в нем, разбирается в ситуациях, обстановке, проблемах, предвидит и планирует свои действия и поступки, готовит и принимает решения, избирает пути и способы выполнения, контролирует и оценивает действительность. Чем глубже и обстоятельнее он понимает все это, тем успешнее его жизнедеятельность»[3]. Знания, как правило, хранятся (запоминаются), воспроизводятся, проверяются, обновляются (в том числе переструктурируются), преобразуются, интерпретируются. Примером знания может быть знание законов физики, устройства солнечной системы или определенных исторических событий.

Умения – «это готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний и жизненного опыта, это освоенный человеком комплексный способ гибкого и успешного выполнения какого-то действия в нестандартных, необычных, разнообразных ситуациях. В умении есть элементы автоматизма. Некоторые теоретики (например, Казанский И.Г. и Назарова Т.С. в книге «Дидактика») определяют навык как автоматизированный компонент умения, обеспечивающий успешность и легкость его выполнения. Но в целом умение всегда осуществляется осознанно, при активном участии мышления, привлечения к размышлениям имеющихся знаний, постоянным умственном контроле и оценках происходящего в данной ситуации. В умении присутствуют элементы творчества, отыскание способов гибкого приспособления действий адекватных специфике ситуаций и условий. Умение, как правило, осмысленно, отвечает обстановке, гибко, успешно, надежно (как устойчивость к неожиданному и необычному), у умения достаточная скорость выполнения. Примером умения может быть умение вести переговоры с людьми, умение решать математические задачи, умение играть в баскетбол и т.д.»[4].

Навыки – «это компоненты практической деятельности, проявляющиеся в автоматизированном выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения. Навыки, как правило, предполагают энергичность действий, скорость, точность, экономичность (выполнение при минимальных усилиях и затратах энергии), машинальность (выполнение без концентрации внимания на технике выполнения действий), стереотипность (склонность к одинаковому выполнению при повторениях), консервативность (трудность изменения способа выполнения), надежность (повышенная нерушимость при помехах), высокую успешность»[5]. Примером навыка может быть навык владения программой PowerPoint для создания учебных презентаций, навык написания эссе, навык использования арифметических формул Excel и т.д.

Компетенции – это совокупность знаний, умений, навыков и личных качеств, необходимых для успешного выполнения определённых задач в профессиональной или личной деятельности. Компетенции могут быть как общими, так и специфическими для определённой профессии или сферы. Примером компетенций может быть: способность проектировать диаграмму Ганта для ведения проектной деятельности, способность прототипирования интерфейсов с использованием Figma, способность создавать отчеты с помощью Tableau и т.д.

Главной целью создания образовательного продукта является формирование образовательных результатов. Соответственно, первоочередным вопросом при принятии того или иного методического решения является вопрос: «Как последствия решения повлияют на формирование образовательного результата?».

Примечание:

Случается, так, что образовательные результаты могут противоречить принимаем методическим решениям. Например, когда мы формируем образовательный результат развить у студентов навыки критического мышления, способность анализировать информацию, делать обоснованные выводы и аргументировать свою точку зрения. А методическое решение принимаем использовать методы пассивного обучения, где обучающимся необходимо только запоминать факты и учиться при помощи лекций.

2. Ресурсы образовательного проекта

Ресурсы образовательного проекта – это все материалы, инструменты и средства, которые используются для достижения целей в рамках конкретного образовательного проекта.

Ресурсы могут быть разными:

• финансовые (хватит ли финансов для реализации методического решения),
• человеческие (хватит ли компетенций команды для реализации методического решения, например, умения настраивать 3D-анимацию в образовательном курсе),
• технические (хватит ли технических решений, например, возможностей LMS платформы для реализации методического решения),
• временные (хватит ли времени для реализации методического решения, например, не повлияет ли принятое методическое решение на дедлайн по разработке образовательного продукта) и иные ресурсы.

Ресурсы являются вторым по значимости критерием. Потому что от них зависит возможность реализации того или иного методического решения.

3. Запрос заказчика

Запрос заказчика – это документ или свободное заявление, в котором заказчик формулирует свои потребности и требования к будущему образовательному продукту.

Заказчики могут быть как внутренние (например, непосредственный руководитель проектировщика образовательного продукта), так и внешние (например, сторонние организации или отдельные лица, в том числе сами обучающиеся).

Требования от заказчика могут касаться: целей и задач, целевой аудитории, тематики и содержания, формата обучения, сроков, критериев эффективности и т.д.

Для проектировщика важно полностью понять и проанализировать запросы заказчика, чтобы точно определить цели, требования и ожидания, которые должен удовлетворять образовательный продукт.

Какие действия необходимо предпринять проектировщику, чтобы реализовать данный критерий:

• изучить потребности и цели заказчика,
• установить прозрачный и открытый обмен информацией для предотвращения недопониманий и уточнения всех деталей,
• опираться на конкретные данные и не принимать предвзятые решения.

Запрос заказчика является третьим по значимости критерием, потому что от него исходит изначальная инициатива по созданию образовательного продукта. Заказчик определяет основные цели и направления для разработки образовательного продукта.

Примечание:

Здесь также могут возникнуть противоречия. Например, заказчик может попросить включить в курс изучение профессиональной литературы целевой аудиторией обучающихся, а методическое решение может исключать данное предложение по той причине, что образовательный курс является краткосрочным и на нём предусмотрены только небольшие научные статьи по теме.

4. Запрос целевой аудитории

Запрос целевой аудитории – это сформулированные потребности, интересы и ожидания группы людей, для которых разрабатывается образовательный продукт. Он помогает разработчикам создать актуальный и востребованный образовательный продукт.

Запросы целевой аудитории могут быть связаны с разными аспектами проектирования образовательного продукта:

• содержание,
• теоретическая часть,
• практическая часть,
• сопровождение и поддержка,
• оценка и т.д.

Для анализа запроса целевой аудитории используются качественные и количественные методы исследования.

Запрос целевой аудитории является четвёртым по значимости критерием, так как от него зависит то, насколько будет актуален образовательный продукт.

5. Особенности целевой аудитории

Особенности целевой аудитории – это общие характеристики и потребности группы людей для которых разрабатывается образовательный продукт. Перечислим некоторые факторы, которые могут влиять на принятие методических решений:

• Физиологические особенности. К ним относят физическое состояние, психомоторные навыки и т.д.
• Психологические особенности. К ним относят когнитивные способности, эмоциональное состояние, личностные характеристики, темперамент и т.д.
• Образование и профессиональный опыт. Уровень образования и опыт работы.
• Предпочтения в обучении. В каком виде люди предпочитают получать информацию: визуально, аудиально, кинестетически.
• Культурные особенности: религиозные, социальные и культурные особенности.
• Демографические характеристики. Пол, раса, семейное положение и т.д.
• Географическое распределение. Здесь также могут возникать противоречия между принимаемыми методическими решениями и особенностями целевой аудитории. Например, принятие методического решения проводить вебинары в 20.00 по мск для жителей Новосибирска будет ошибочно, поскольку в Новосибирске местное время будет 00.00.
• Технологические навыки. Уровень технологической (или цифровой) грамотности.

Особенности целевой аудитории является пятым по значимости критерием, так как от него зависит проектирование концепции образовательного продукта и, в частности, учебной программы, организационных, методических и технических условий.

Примечание: учесть все факты при проектировании образовательных продуктов, особенно массовых, довольно сложно из-за высоких трудозатрат для сбора и анализа данных. Поэтому рекомендуется проводить анализ таких факторов, опираясь на возможности.

6. Особенности темы курса обучения

Особенности темы обучения – это специфические характеристики темы, которые влияют на принимаемые методические решения.

Например, по теме диетологии важно учитывать большой объем текстового контента (термины) и визуальной (изображения) информации, по теме курса обучения технология производства –  необходимо учитывать возможность единовременной практической отработки навыков, по теме сметное дело в строительстве необходимо учитывать большой объем цифрового контента (формулы и расчёты). Иными словами, любая тема обучения имеет ряд своих особенностей, которые отличают её и напрямую влияют на принимаемые методические решения.

Например, принимается методическое решение внедрить для стоматологов отработку навыков изготовления брекетов на VR-тренажере. Это методическое решение может вступать в противоречие со спецификой темы, так как стоматологу всё равно придётся работать в реальной среде, так как в ней могут возникнуть иные ошибки, начиная от оборудования и заканчивая материалами для изготовления брекетов.

Особенности темы курса обучения является шестым по значимости критерием, так как от него зависит проектирование учебной программы и, в частности, содержания теоретической и практической частей курса.

7. Личный опыт проектировщика обучения

Личный опыт проектировщика образовательного продукта представляет собой накопленные знания, умения и навыки, которые он использует в процессе своей профессиональной деятельности. Этот опыт включает в себя опыт разработки образовательных программ, систем сопровождения обучающихся, построения образовательной среды, внедрения методик обучения, использования различных образовательных технологий, оценки эффективности образовательных продуктов, работы с обучающимися, преподавателями, экспертами, командой разработки и т.д.

Иными словами, когда принимается методическое решение, то проектировщик образовательного продукта может опирается на свой личный опыт, который выступает в качестве критерия.

При создании образовательного продукта существует определенная методическая проблема или задача, которую необходимо решить. Для принятия эффективного решения мы обращаемся последовательно к каждому из критериев.

Личный опыт проектировщика обучения является седьмым по значимости критерием, так как у проектировщика может существовать эффективный опыт и практики по теме принимаемого решения, которые можно использовать.

8. Научные исследования по принимаемому решению

Научные исследования также играют ключевую роль в процессе принятия методических решений. Они обеспечивают доказательную базу для выбора методов, подходов и инструментов, которые будут использоваться в образовательном процессе. 

В отличие от личного опыта, который основывается на индивидуальной практике, научные исследования предлагают обобщенные, проверенные и воспроизводимые данные, которые могут быть применены в различных контекстах. В сочетании с личным опытом научные исследования создают более надежную основу для принятия обоснованных решений.

Применение научных исследований при принятии методических решений позволяет подтвердить эффективность подходов, моделей методик и т.д.. Например, исследования могут показать, что активные методы обучения (такие как групповые обсуждения или проектная работа) более эффективны, чем пассивные (лекции).

Научные исследования по принимаемому решению являются восьмым по значимости критерием, так как в исследовательском поле по теме принимаемого решения могут быть уже реализованы апробации с доказанным эффектом.

Примечание:

Все критерии связаны друг с другом, так как предполагают их последовательное применение. Последовательность определяется приоритетностью того или иного критерия в каждом конкретном образовательном проекте. В результате использования каждого из критериев во время размышлений и обсуждений отсеиваются неэффективные решения. В результате отсева принимается одно или несколько методических решений.

Все критерии являются гибкими и взаимозаменяемыми.

Гибкими, потому что, приоритетность критериев выстраивается от особенностей образовательного проекта.

На одних проектах ресурсы являются крайне ограниченными из-за чего они могут стать более приоритетными в принимаемых методических решениях. Например, необходимо у учебной группы в составе 100 человек сформировать умение работать с вёрсткой в PowerPoint на примере оформления продуктовых отчётов. Для выполнения задачи привлекается 2 эксперта по теме. Сформировать умение у 100 человек при помощи 2 экспертов – задача невыполнимая, учитывая особенности предоставления обратной связи. Привлечение возможности дополнительных ресурсов отсутствует. Соответственно, образовательный результат и цель не могут быть достижимы в условиях ограниченных ресурсов. Приоритетность в критериях меняется.

На других проектах – наоборот, образовательные цели и результаты могут выступать более приоритетными, так как на проекте имеются ресурсы в достаточном количестве, чтобы помочь достигнуть образовательных целей и результатов обучающихся. Например, необходимо у той же учебной группы в составе 100 человек сформировать умение работать с вёрсткой в PowerPoint на примере оформления их коммерческих отчётов. Для выполнения задачи привлекается 2 эксперта по теме. Сформировать умение у 100 человек при помощи 2 экспертов – задача невыполнимая, учитывая особенности оценки и предоставления обратной связи. Привлечение возможности дополнительных ресурсов присутствует. Соответственно, принимается методическое решение об увеличении количества экспертов. Приоритетность в критериях остаётся прежней.

Взаимозаменяемыми, потому что заказчиком образовательного проекта может стать сама целевая аудитория. Например, в проектировании коммерческих образовательных продуктов распространена ситуация, когда целевая аудитория участвует в формировании концепции будущего образовательного продукта. Данная ситуация особо популярна при проектировании краткосрочных курсов обучения, где целевой аудитории необходимо улучшить определённый навык, например, освоить арифметические формулы для работы в Excel.

На рисунке 2 представлена схема принципа работы в рамках предложенной Модели.

Рис. 2 – Схема принципа работы по Модели.

Обсуждение результатов.

Разберем пример работы по Модели.

Например, вы работаете педагогическим дизайнером в онлайн-школе. Для вас поступила задача разработать образовательный курс по теме «Введение в аналитику данных». Данный курс является вводным для флагманского образовательного продукта «Аналитик данных», который находится в разработке.

Ваша целевая аудитория – начинающие специалисты, работающие в области маркетинга, продаж, финансов, HR и других сферах, которые хотят освоить навыки анализа данных для повышения эффективности своей работы.

Для более эффективного принятия методических решений предлагается использовать Модель принятия методических решений, которая включает в себя 8 критериев:

• Образовательные результаты
• Ресурсы образовательного проекта
• Запрос заказчика
• Запрос целевой аудитории
• Особенности целевой аудитории
• Особенности темы обучения
• Личный опыт проектировщика обучения
• Научные исследования по принимаемому решению

Рассмотрим каждый из критериев применительно к данному кейсу.

Напомним, что задача кейса состоит в том, что необходимо принять методическое решение, учитывая противоречие в требованиях между заказчиком и целевой аудиторией.

• Заказчик сообщил, что необходимо исключить поддержку в виде сессий с привлечением эксперта из-за отсутствия бюджета.
• Целевая аудитория обучающихся наоборот просит включить поддержку в виде сессий с привлечением эксперта.

Чтобы принять методическое решение начнём с нашего первого критерия «образовательные результаты», они представлены в следующем виде:

• Знать, что такое данные.
• Определять отличия между структурированными и неструктурированными данными.
• Уметь классифицировать данные по типам.
• Знать этапы процесса сбора данных.
• Уметь подготавливать данные для работы с ними.
• Знать ключевые статистические концепции (среднее, медиана, мода, дисперсия, стандартное отклонение).
• Уметь применять основные статистические методы для анализа данных.
• Уметь применять основные статистические методы для интерпретации результатов.
• Знать, что такое визуализация данных.
• Уметь создавать простые визуализации данных с использованием различных типов графиков и диаграмм.
• Знать определения языков программирования, которые используются для анализа данных (Python, R, Excel, Tableau).
• Знать цели и задачи языков программирования, которые используются для анализа данных (Python, R, Excel, Tableau).

Понимание образовательных результатов позволило ответить на вопрос: «А насколько сложными являются темы, чтобы для них организовывать сессии с экспертом?». Можно сделать вывод о том, что темы являются базовыми и их доступность для целевой аудитории определяется методической эффективностью проработанности курса. Поэтому возникает гипотеза – достаточно сформировать базу знаний, которая при необходимости, ответит на нужный вопрос для обучающихся по теме. Иными словами, необходимо привлечь эксперта для составления базы знаний с ссылками на готовые материалы.

По мере использования критериев мы проходим сквозь некий фильтр, который позволяет формулировать различные гипотезы.

Поэтому следующий критерий – это ресурсы образовательного проекта. Как уже было сказано заказчиком, на проекте отсутствуют финансовые ресурсы для проведения сессий с экспертом. Тогда можно сформулировать следующую гипотезу, что возможно частичное привлечение эксперта, например, на ответы в студенческом чате в определенные рабочие часы (например, в среду и четверг с 11 до 15.00 мск).

Примечание: гипотез в данном случае может быть и больше, в кейсе приводятся лишь примеры, чтобы показать, что модель помогает найти наиболее эффективное (-ые) методические решения.

Следующий по значимости критерий – это запрос заказчика. Данный критерий пересекается с критерием «ресурсы образовательного проекта», потому что заказчик предлагает исключить сессии с экспертами, аргументируя отсутствием финансов на проекте. Поэтому критерий можно пропустить.

Следующий критерий – это запрос целевой аудитории. Целевая аудитория наоборот просит включить поддержку в виде сессий с привлечением эксперта. Запрос обозначен конкретно, но не совсем понятно действительно ли им необходимы сессии с привлечением эксперта. Потому что существуют альтернативные решения. Для этого необходимо перейти к следующему критерию определить особенности целевой аудитории.

Какие характеристики целевой аудитории могут потенциально влиять на принятие решения о включении/исключении сессий с экспертом:

• Географическое распределение.

34% – проживают в московском часовом поясе, 48% – +4 часа к мск, 18% – +6 часов к мск. Гипотеза – синхронные сессии с экспертом могут вызывать неудобства для 66 % целевой аудитории. Соответственно, не все смогут посещать сессии с экспертом.

• Предпочтения в обучении.

87% – предпочитают учиться в удобном для себя режиме, 11% – по расписанию, 2% – не имеет значения;

62% – предпочитают индивидуальную работу, 27% – групповую,  7% – и индивидуальную, и групповую, для 4% –  не имеет значения форма учебной работы. Гипотеза – 87% (практически все обучающиеся) предпочитают учиться без привязки к расписанию, соответственно, сессии с экспертами могут вызывать неудобства.

• Образование и профессиональный опыт.

У большинства специалистов (87%) существует высшее образование в областях, таких как экономика, маркетинг, управление, психология или IT, оставшиеся (13%) не имеют образования.  

Гипотеза – большая часть обучающихся (87%) знакомы с тем, как работать с разного рода данными в своей области, и, возможно, не до конца осознают свой уровень подготовки, поэтому сессии с экспертом могут быть лишними.

• Уровень предыдущих знаний/опыта по теме курса.

У 29% отсутствуют знания в области анализа данных, статистики и работы с инструментами для визуализации данных, 71% – имеют базовые знания в области анализа данных, статистики и работы с инструментами для визуализации данных. Гипотеза – учитывая, что большая часть обучающихся (71%) имеет базовые знания работы с данными, то для них сессии с экспертом могут не иметь такую ценность как для оставшихся (29%) обучающихся. Соответственно, можно ограничиться 1 сессией с экспертом

• Технологические навыки. Практически все обучающиеся (94%) имеют опыт работы с образовательной платформой курса.  

Следующий критерий – это «личный опыт проектировщика обучения» (в нашем случае педагогического дизайнера). В его опыте существовал образовательный проект, на котором уже реализовывались сессии с экспертами с целевой аудиторией, у которой отсутствовали начальные знания по теме (курс «Excel для начинающих»). Сессии с экспертами в данном курсе позволили снизить количество негативных отзывов о курсе на 38%, а также разобрать более чем 40 вопросов, поступивших от обучающихся по содержательной части обучения. Сессии проводились 1 раз в 2 недели.

Гипотеза – сессии рефлексии могут положительно влиять на продуктовые метрики (например, NPS), поэтому их необходимо включать в процессе обучения.

И последний критерий – это научные исследования по принимаемому решению. Существуют ли какие-то подтверждения того, что сессии с экспертами курса влияют на эффективность обучения? В данном случае можно обратиться к исследованиям, которые посвящены обратной связи во время обучения, так как сессии с экспертом направлены как раз на то, что отвечать и обсуждать поступающие вопросы по содержанию курса от обучающихся.

Существуют разные исследования, например, John Hattie and Helen Timperley «The Power of Feedback» или мета-исследования Benedikt Wisniewski,Klaus ZiererKlaus, Zierer John, John Hattie «The Power of Feedback Revisited: A Meta-Analysis of Educational Feedback Research», которые подтверждают положительное влияние обратной связи на эффективность обучения. Также существуют исследования, подтверждающее положительное влияние обратной связи на студентов с небольшим опытом (как в случае с нашей целевой аудиторией) Yu-Fen Yang, Wen-Ting Meng «The Effects of Online Feedback Training on Students' Text Revision» – в исследовании особо подчёркивается роль оперативной обратной связи для обучающихся с низким опытом.

Гипотеза – не рекомендуется полностью исключать поддержку от экспертов в виде предоставления обратной связи для обучающихся, так как она оказывает эффективное влияние на академическую успеваемость, особенно для обучающихся с невысоким опытом по теме. Соответственно, в качестве альтернативных можно использовать другие решения с экспертом, например, как было сказано ранее, уменьшить количество сессий, или модернизировать взаимодействие с экспертом либо при помощи студенческого чата, либо при помощи создания базы знаний.

Примечание: данный критерий используется не столько, чтобы провести длительный научный поиск исследований, сколько обнаружить подтверждение эффективности использования того или иного решения, особенно, если оно реализовано было в похожих условиях образовательной среды (с похожей темой обучения, образовательными результатами, целевой аудиторией и их характеристиками, и т.д.). Подобная «научная насмотренность» помогает аргументировать принимаемые методические решения.

Примечание: приведенные нами критерии не являются абсолютными и достаточными для принятия методических решений, каждый конкретный случай проектирования образовательного продукта уникален, поэтому проектировщик может использовать и другие критерии. 

Результат

На текущий момент мы провели анализ различных критериев модели. Важно понимать, что по мере перехода от одного критерия к другому формируются методические гипотезы, которые в итоге опровергаются, или подтверждаются, становясь методическими решениями. Выпишем гипотезы, которые у нас сформировались после использования каждого критерия.

Гипотеза 1 – можно сформировать базу знаний, которая при необходимости, ответит на нужный вопрос для обучающихся по теме. А эксперта привлечь лишь для составления базы знаний с ссылками на готовые материалы.

Гипотеза 2 – синхронные сессии с экспертом могут вызывать неудобства для 66 % целевой аудитории. Соответственно, не все смогут посещать сессии с экспертом.

Гипотеза 3 – 87% (практически все обучающиеся) предпочитают учиться без привязки к расписанию. Соответственно, сессии с экспертами могут вызывать неудобства.

Гипотеза 4 – большая часть обучающихся (87%) знакомы с тем, как работать с разного рода данными в своей области, и, возможно, не до конца осознают свой уровень подготовки, поэтому сессии с экспертом могут быть лишними.

Уровень предыдущих знаний/опыта по теме курса.

Гипотеза 5 – У 29% отсутствуют знания в области анализа данных, статистики и работы с инструментами для визуализации данных, 71% – имеют базовые знания в области анализа данных, статистики и работы с инструментами для визуализации данных. Учитывая, что большая часть обучающихся (71%) имеет базовые знания работы с данными, то для них сессии с экспертом могут не иметь такую ценность как для оставшихся (29%) обучающихся. Соответственно, можно ограничиться 1 сессией с экспертом.

Гипотеза 6 – сессии рефлексии могут положительно влиять на продуктовые метрики (например, NPS), поэтому их необходимо включать в процессе обучения.

Гипотеза 7 – не рекомендуется полностью исключать поддержку от экспертов в виде предоставления обратной связи для обучающихся, так как она оказывает эффективное влияние на академическую успеваемость, особенно для обучающихся с невысоким опытом по теме. Соответственно, в качестве альтернативных можно использовать другие решения с экспертом, например, как было сказано ранее, уменьшить количество сессий, или модернизировать взаимодействие с экспертом либо при помощи студенческого чата, либо при помощи создания базы знаний.

Гипотеза 8 – исследования свидетельствуют о влиянии сессий с экспертом на академическую успеваемость (особенно, если мы ведём речь о начинающих в теме). Соответственно, необходимы меры поддержки.

На основе гипотез выделим следующие методические решения:

Методическое решение 1.

Сформировать базу знаний экспертом в виде гиперссылок из открытых источников, которые затем будут укомплектованы педагогическим дизайнером в зависимости от темы. Соответственно, у каждого обучающегося (в случае дополнительного вопроса) появится возможность перейти по ссылке и найти самостоятельно ответ на содержательный вопрос по теме. Если ответ на вопрос не будет найден, то у обучающегося будет возможность направить его в специальную Яндекс. Форму для сессии с экспертом.

Методическое решение 2.

Провести одну сессию на 40-минут с экспертом в середине курса обучения, например, на второй неделе обучения (с предварительным сбором вопросов в Яндекс.Форме).

Методическое решение 3.

Организовать возможность ответить эксперту на вопросы обучающихся в студенческом чате. Периодичность ответов – 1 раз, в последний день обучения, с 11.00 до 14.00 мск (с предварительным сбором вопросов в Яндекс.Форме).

В данном случае можно выбрать первые два решения:

• первое решение, потому что по договоренностям с экспертом курса существует возможность формирования экспертом базы знаний(иными словами, для этого существуют ресурсы);
• второе решение, потому что заказчик согласен выделить дополнительные финансовые ресурсы (10 000 руб.) на одну сессию в течение 40 минут (вместо трёх по 60 минут на 45000 руб.), так как существуют научные подтверждения эффективности обратной связи по содержанию курса для обучающихся с небольшим опытом по теме.

Третье решение является нецелесообразно применять, потому что необходимы дополнительные финансовые ресурсы для привлечения эксперта (а они у заказчика отсутствуют).

Выводы.

Использование модели принятия методических решений дает проектировщику:

• Структуру и последовательность в выборе критериев для принятия методических решений
• Доказательность, опору на данные при принятии методических решений, включая личный опыт проектировщика
• Повышение эффективности принятия методических решений за счёт учета разных факторов, влияющих на их принятие
• Удовлетворение потребностей всех стейкхолдеров образовательного продукта
• Снижение количества ошибок при принятии методических решений
• Экономию времени на принятие методических решений

Предлагаемая Модель становится надежным инструментом, который помогает проектировщику не только использовать доказательный подход при создании образовательных курсов, но и делать это с минимальными затратами и максимальным результатом.

1. Абросимова, Е. А. Методологические подходы к практико-ориентированному обучению в магистратуре юридического факультета МГУ / Е. А. Абросимова // Вестник Московского университета. Серия 11: Право. – 2019. – № 3. – С. 110-117.

2. Вяткина И. В. Практико-ориентированное обучение как средство профессионализации подготовки будущих специалистов в университете / И.В. Вяткина // Сборник научных трудов по материалам II Международной научно-практической конференции «Новый взгляд на систему образования». https://docs.yandex.ru/docs/view?tm=1734536054&tld=ru&lang=ru&name=007.

3. Дидактика практико-ориентированного образования: монография / В. А. Беликов [и др.]. - 2-е изд., испр. и доп. – М.: Инфра-М, 2020. – 321с.

4. Журавлева, Л.В. Образовательный продукт: понятие и ценность [Текст] / Л.В. Журавлева. – Пятигорск: Журнал «Вестник ПГЛУ», апрель-июнь 2009. – № 2. – С. 315–319. https://cyberleninka.ru/article/n/obrazovatelnyy-produkt-ponyatie-i-tsennost/viewer (дата обращения 4.03.2025)

5. Колзина, А. Г. Применение педагогической системы обучения взрослых в подготовке преподавателей внутифирменного обучения / А. Г. Колзина // Проблемы современного педагогического образования. – 2019. – № 62-4. – С. 92-96.

6. Компетентностный подход в управлении персоналом: теория, методология, практика: Монография / О.С. Резникова, Э. Э. Ибрагимов, В. В. Верна [и др.]; Под редакцией О.С. Резниковой. – Симферополь: Общество с ограниченной ответственностью «Издательство Типография «Ариал», 2018. – 296 с.

7. Лапшова, А. В. Личностно-деятельностный подход к профессиональной подготовке студентов вуза / А. В. Лапшова, М. Н. Булаева, М. Н. Уракова // Проблемы современного педагогического образования. – 2021. – № 70-4. – С. 214-216.

8. Мизаев М.М., Магомаев Т.Р. Модели принятия решений // Тенденции развития науки и образования С.138 – 140. doi:https://doi.org/10.18411/trnio-06-2022-179

9. Михеев, И. В. Современные подходы к реализации практико-ориентированного подхода в обучении программистов / И. В. Михеев, О. В. Виштак // Физик: ученый, педагог, наставник: сборник научных трудов / Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского. – Саратов: Издательство «Саратовский источник», 2023. – С. 246-248.

10. Пассов Е.И. Содержание образования как методическая категория // Иностранные языки в школе. 2007. № 6. – С.48

11. Практико-ориентированное обучение: когда знания становятся навыками? // EduTech 10. – 2023. – № 3. – С.10

12. Семенова, Л. И. Личностно-деятельностный подход как практико-ориентированная тактика формирования профессиональной компетентности студентов / Л. И. Семенова // Педагогическая наука и практика. – 2019. – № 4(26). – С. 68-71.

13. Хмызова, Н. Г. Реализация практико-ориентированного подхода к формированию профессиональных компетенций будущих педагогов / Н. Г. Хмызова // Педагогическая перспектива. – 2023. – № 1. – С. 74-80. – DOIhttps://doi.org/10.55523/27822559_2023_1(9). 74.

14. Post E.-M. Der Einsatz von handlungs-, erfahrungs- und erlebnisorientierten Methoden in der Lehrerinnen- und Lehrerfortbildung von pädagogischen Führungskräften zur Initiierung von Lernen. Studien zur Verknüpfung von Erfahrung, Reflexion und Transfer / Eva-Maria Post. – Leipzig: Univ. Dass, 2010. – 791 s.