Санкт-Петербург, г. Санкт-Петербург и Ленинградская область, Россия
Санкт-Петербург, г. Санкт-Петербург и Ленинградская область, Россия
Статья посвящена одной из ключевых задач педагогического сообщества, связанной с деятельностью его представителей по обеспечению полноценной интеграции иностранных слушателей в образовательный процесс, в условиях наличия барьера лингвистической тревожности. С учетом указанного, в статье: во-первых, изложено общее понимание лингвистической тревожности и обоснована значимость психологической адаптации говорящих на втором языке к особенностям новой для них языковой среды; во-вторых, выявлены отдельные научные подходы к классификации, оценке факторов и последствий лингвистической тревожности; в-третьих, представлено видение проблемы лингвистической тревожности личности в оценочных суждениях представителей научной мысли и экспертного сообщества; в-четвертых, указаны основные стратегии психологической адаптации по преодолению состояния лингвистической тревожности иностранных слушателей, приемлемые том числе и в образовательной организации системы МВД России. По мнению авторов, рассмотренные вопросы позволят более обстоятельно подойти к детализации предметного поля лингвистической тревожности иностранных слушателей, что является актуальным для дальнейшего совершенствования образовательного процесса и устойчивого задействования потенциала указанной категории слушателей в интересах повышения уровня их профессиональной подготовки. С точки зрения психологии отмечена практическая и научная значимость выявленных причин возникновения лингвистической тревожности и произведен акцент на важности овладения педагогическим составом психологическими навыками по эффективному задействованию механизма психологической адаптации иностранных слушателей к совокупности новых для них условий учебы и служебной деятельности. Целью исследования является обоснование проблемы лингвистической тревожности иностранных слушателей и учета полученных результатов на практике. Отмеченное составляет новизну выполненного исследования. Методологическую основу исследования составил системный подход. В настоящей работе представлена информация теоретического плана в отношении решения проблемы преодоления лингвистической тревожности у иностранных слушателей. Область применения результатов – теоретическое восприятие проблемы лингвистической тревожности иностранных слушателей и практическая реализация отдельных психологических и дидактических приемов, корреспондирующих общему замыслу повышения качества учебы иностранных слушателей, обучаемых в образовательных организациях системы МВД России.
психология личности, психологическая адаптация, лингвистическая тревожность, эмоциональное состояние, лингвистические факторы, межличностная коммуникация, образовательная среда, иностранные слушатели
Введение. Актуальность исследования обусловлена действием фактора интернационализации процесса получения высшего образования обучаемыми из различных государств и регионов мира и, как следствие, необходимостью выявления сущностных аспектов адаптации иностранных слушателей к непривычным для них социокультурной среде, укладу учебы и службы в образовательной организации системы МВД России. При этом, особого внимания заслуживает психологический аспект отмеченной адаптации именно в языковом измерении, выступающий в качестве квинтэссенции процесса приспособления иностранных слушателей (Вьетнам, Гвинея, Зимбабве, Камерун, Лесото, Мали, Монголия, Сомали, Танзания, ЦАР, а также представителей ряда государств Центральной Азии и Центральной Америки и Карибского бассейна) в Санкт-Петербургском университете МВД России к новым условиям их учебы и службы, с использованием русского языка как основного средства межличностной коммуникации на территории России. В контексте отмеченного, представляется необходимым определить психологическую адаптацию иностранных слушателей в ранг определяющего фактора, целеполагание которого заключается в нейтрализации комплекса опций травмирующего воздействия на личность иностранного слушателя и ее активного интегрирования к качестве равноправного объекта образовательного процесса в пределы: во-первых, российского общего образовательного контура; во-вторых, социокультурной, учебной и служебной сред, характерных для образовательной организации системы МВД России. По нашему мнению, учет при работе с иностранными слушателями лингво-психологической основы речевого общения участников образовательного процесса способствует более углубленному пониманию педагогическим составом внутренних психических процессов каждого обучаемого, имеющих устойчивое сопряжение с интериоризацией его речи. Отмеченное позволяет последовательно и более осмысленно воспринимать механизм проявления логической цепочки «психика – речь – сознание», а значит и более точно презентовать наличие взаимосвязи между интер- и интрапсихическими моментами, которые необходимо учитывать для учета особенностей феномена лингвистической тревожности обучаемых [1]. Приведенные обоснования свидетельствуют в пользу актуальности выполненного исследования и способствуют получению новых сведений из области научных знаний, касающихся психологической адаптации иностранных слушателей: в контексте преодоления ими стрессового состояния лингвистической тревожности.
Основными задачами исследования являются: во-первых, уточнение понятия «лингвистическая тревожность» личности; во-вторых, обобщение методологических и аксиологических подходов отечественных и зарубежных ученых, а также рекомендаций специалистов-практиков, имеющих прямое отношение к предмету выполненного исследования; в-третьих, на основе выполненных указанных двух задач, определение основных путей преодоления тревожного состояния психики иностранных слушателей, проходящих обучение в образовательной организации системы МВД России.
Структура статьи соответствует общему замыслу сформулированных исследовательских задач. В первой части статьи представлен анализ общих представлений о лингвистической тревожности, ее классификации, факторах и последствиях. Вторая часть посвящена исследованию основных проблем лингвистической тревожности в оценочных суждениях представителей научной мысли и экспертного сообщества. В третьей части статьи предлагаются основные стратегии преодоления состояния лингвистической тревожности иностранных слушателей, обучаемых в образовательной организации системы МВД России.
В заключении представлена целесообразность применения на практике отдельных стратегий, направленных на преодоление лингвистической тревожности иностранных слушателей, а также обоснована необходимость владения педагогическим составом образовательных организаций системы МВД России навыками проведения работы по психологической адаптации иностранных слушателей к новым для них языковой, социокультурной и служебной средам.
Общие представления о лингвистической тревожности, ее классификации, факторах и последствиях. Как следует из анализа специальной литературы, получивший к настоящему времени широкое распространение термин «лингвистическая тревожность» (англ. Foreign Language Anxiety, FLA), впервые был предложен группой американских ученых (Э.К Хорвиц, М.B. Хорвиц и Д.Коп) и, означая тревожность, связанную с изучением иностранного языка, по своему смыслу изначально предполагал «тревожность второго/иностранного языка» (англ. «second/foreign language anxiety») [10]. Строго говоря, второй язык (L2) – это язык, на котором говорят в дополнение к родному языку (L1). Вторым языком может быть соседний язык, другой язык родной страны говорящего или иностранный язык. Отмеченный термин «тревожность второго/иностранного языка» был употреблен указанной группой специалистов в качестве приемлемого для предметной области, связанной с изучением иностранного языка и образовательной средой, в которой основным вербальным каналом коммуникации является этот язык. По мнению данных авторов, необходимо выделять три взаимосвязанных вида тревожности: 1) коммуникативную тревожность, обусловленную наличием проблемы аутентичного общения на чужом для иностранных слушателей языке, что в свою очередь вызвано «незрелым» владением вторым языком по сравнению с первым (родным); 2) тревожность перед экзаменом; 3) тревожность из-за страха негативной оценки. «Важность несоответствия между истинным «Я», известным изучающему определенный предмет, и более ограниченным «Я», которое может быть представлено в любой момент в иностранном языке, по-видимому, отличает тревожность, связанную с преподаванием на иностранном языке, от других академических тревог, связанных, например, с наукой или математикой. Вероятно, ни одна другая область знаний не затрагивает вопросы самовосприятия и самовыражения в такой степени, как изучение той или иной дисциплины на иностранном языке» [10, p. 128], – констатируют указанные ученые. Как представляется, данное суждение подтверждает важность учета психологии обучаемых, использующих для восприятия учебного материала второй язык (L2), по определению являющийся для них чужим.
Классифицируя лингвистическую тревожность по общему основанию, заключающемуся в учете личной тревожности (относительно стабильная характеристика личности, свидетельствующая о состоянии ее общей тревожности в различных ситуациях) и реактивной тревожности (временная реакция на определенный стимул), американский ученый З. Тобиас (Университет штата Нью-Йорк, г. Олбани) выявил две модели тревожности, связанной с обучением на языке L2 (при вовлеченности всех трех классических компонентов обработки информации/учебного материала: ввод, обработка и вывод): 1) модель общей интерференции; 2) модель интерференции тревожности [15]. При этом, первая из указанных моделей свидетельствует о наличии объективных препятствий к воспроизведению учебного материала на иностранном языке (слабо развитые навыки обучения личности и/или недостаток общих знаний, и ряд других). Что касается второй модели, то в данном случае акцент производится на дефиците навыков коммуникации на отмеченном языке L2.
Понимая под причиной (англ. «cause») все то, что приводит к конкретной ситуации и/или определенному состоянию, а под фактором то, что способствует созданию эффекта [5], словацкий ученый З. Кралева (Университет Константина Философа в Нитре, Словакия) предлагает рассматривать основные причины и факторы, определяющие качество процесса преподавания на языке L2 [12]. На основе анализа положений и выводов проведенных исследований в рассматриваемой нами области, указанный специалист подходит к оценке лингвистической тревожности как естественному следствию, являющемуся результатом глубоко тревожного психологического события, угрожаемого самовосприятию, самовыражению и мировоззрению обучаемых, использующих язык L2. Что касается самовыражения обучаемых, то оно ограничено их несовершенным владением данного языка. Неспособность же обучаемых представить себя в соответствии со своим собственным образом, может вовлечь каждого из них в цикл негативной самооценки, в силу прочной связанности языка и личности. Указанное соответствует устоявшемуся мнению относительно того, что когда внутренние убеждения человека подвергаются угрозе со стороны любого внешнего стимула, он начинает активировать свои защитные механизмы для преодоления сложившейся «когнитивной непоследовательности».
Обращая внимание на психологические аспекты факторов тревожности, связанные с организацией обучения на языке L2, З. Кралева свидетельствует о необходимости проведения деления лингвистических факторов на две группы: внутриязыковые и межъязыковые. При этом, существование группы внутриязыковых факторов обусловлено самой системой иностранного языка, в то время как функционирование группы межъязыковых факторов осуществляется в результате контакта двух языковых систем (в основном родного и иностранного) [12, p. 6-18]. В контексте рассмотренного, особого внимания заслуживает вывод отдельных зарубежных ученых о необходимости учета соотношения между психологическим и лингвистическим аспектами при анализе качества успеваемости обучаемых на языке L2 и уровня владения ими этим языком: «знание иностранного языка считается конструктом скорее психологическим (основанным на идентичности), чем лингвистическим (основанным на компетенциях) [4, p. 187].
Основные проблемы лингвистической тревожности в оценочных суждениях представителей научной мысли и экспертного сообщества. Целесообразность специального рассмотрения вопроса лингвистической тревоги и его очевидной значимости при организации учебного процесса с иностранными слушателями подтверждается логикой суждения Л.А. Фатыховой, указавшей на то, что языковые выражения в виде речевых действий и их последовательности предстают: во-первых, в виде знаков мира; во-вторых, в качестве знаков, выражающих смысл «других знаков-объектов мира» [2, с. 192]. Как представляется, объективно проявляющий себя в действительности фактор принадлежности различных народов мира к национальным моделям социокультурного порядка и языковым вариантам, способствует существованию множества языковых комбинаций, наличие которых предопределяет возникновение коммуникативных барьеров, затрудняющих процесс однозначного понимания подлинного смысла массива информации при ее обмене между участниками образовательного процесса.
Уточняя степень взаимосвязи между факторной валидностью, формальным образованием и академической успеваемостью, и производя особый акцент на психологии мотивации обучаемых к получению должного уровня знаний по конкретным предметам и получения ими значимого конечного результата, отдельные представители иранской научной школы (Университет имени Харезми, г. Тегеран) предлагают учитывать совокупность базовых положений, корреспондирующих 14 факторам, имеющим статус латентных переменных, к числу которых относятся: 1) особенности преподавания учебных дисциплин на иностранном для обучаемых языке; 2) мотивация и интеллект обучаемых; 3) их уверенность в себе и самосознание; 4) возраст, культура, практика обучаемых и контекст преподавания; 5) стратегии обучения и коммуникации; 6) национальная значимость владения определенным иностранным языком в конкретной стране; 7) совместимость изучаемых наук с языком, на котором ведется преподавание и 8) уровень его сложности; 9) общее время, затраченное на взаимодействие педагогов и обучаемых; 10-13) наследственность, интеллект, национальные способности, способность к процессу обучения говорения на иностранном языке и гендерная независимость обучаемых; 14) структурное различие русского и родного для иностранных обучаемых языков [11].
Тревожность, связанная с освоением второго языка (L2) и последующего его применения на практике неизменно выступает в качестве объекта постоянного эмпирического и теоретического внимания. В этой связи, небезынтересным является исследование, которое провели зарубежные ученые Я. Теймури, Ю. Гетце и Л. Плонски, изучившие связи проблему взаимосвязи между тревожностью и успеваемостью, включая языковую. На основе мета-анализа массива данных, указанные исследователи установили наличие прямой зависимости между обусловленной языковыми различиями тревожностью личности обучаемого и его успеваемостью, свидетельствующей о негативном проявлении отмеченной тревожности. При этом, некоторыми причинами тревожности выступают: во-первых, типологическая дистанция между языком L1 и языком L2 и/или способностями обучаемого к языку L2 и восприятию преподаваемых на нем учебных дисциплин; во-вторых, наличие взаимосвязи между уровнем интеллекта в области первого языка (L1) и успеваемостью при освоении учебного материала на втором языке (L2) [13].
На основе анкетирования осваивающих учебную программу иностранных обучаемых, построенного по шкале Гуттмана, индонезийские ученые (Исламский университет Северной Суматры, г. Медан), выявили следующие типы лингвистической тревожности, проявляемой: во-первых, из-за страха сделать ошибки, за которым следует страх негативной оценки (63%); во-вторых, накануне экзамена, из-за страха проявить свою неполноценность, сопровождаемую низким итоговым баллом оценки (57%); в-третьих, из-за неуверенности в себе (43%); в-четвертых, страх говорения на иностранном для обучаемого языке, с учетом его грамматики и структуры (35%) [6, p. 171].
Несомненным является факт того, что общение иностранного обучаемого с преподавателями и своими коллегами по учебе не исключает пребывание его в состоянии тревожности, обусловленной в том числе сложностью с пониманием нового для него языка, его правил, особенностей произношения, грамматики, дефицита словарного запаса и ряда других аспектов. Вместе с тем, необходимо указать на то обстоятельство, что пребывание иностранных слушателей в состоянии лингвистической тревожности не следует отождествлять с какими-либо клиническими проявлениями заболевания. Более того, испытывая чувство страха и сопутствующей ему лингвистической тревожности, слабо говорящий на иностранном для него языке слушатель оказывается в состоянии той тревожности, которая обычно «посещает» любого человека перед лицом кажущейся непреодолимой преграды жизненного порядка, а также прямой или эвентуальной угрозы. Отмеченное подтверждает неразрывность фактора тревожности с широким спектром эмоций человека, поскольку тревожность суть неотъемлемый компонент его переживаний. Указанный тезис корреспондирует выводам ряда зарубежных ученых-психологов, в которых представлены различные определения тревожности как психического состояния человека:
1. Тревожность – это универсальный человеческий опыт и, несомненно, распространенная человеческая эмоция, но ее возникновение не обязательно подразумевает наличие клинически значимого расстройства [7, p. 76];
2. Тревожность – это чувство, которое человек испытывает, когда думает, что в будущем произойдет что-то для него неприятное [14, p. 479];
3. Тревожность – это кратковременная стимуляция негативных эмоций, сопровождающаяся определенными телесными изменениями, снижением когнитивных функций и нежелательным поведением [8, p. 304].
По нашему мнению, понятие тревожности как психического состояния, наиболее обстоятельно представлено в монографии, автором которой является указанный ранее словацкий ученый З. Кралева. Данный специалист определяет тревожность: во-первых, в качестве психического и физического состояния, характеризующегося специфическими эмоциональными, физическими, когнитивными и поведенческими симптомами; во-вторых, в виде адаптивной реакции, мобилизующей человеческий организм и помогающий ему защищаться, реагировать или избегать тревожного стимула, выступающего в роли предшествующего внешнего или внутреннего антецедента (от лат. «antecedens» – предшествующий) или триггера [12, p. 3].
Основные стратегии преодоления состояния лингвистической тревоги иностранных слушателей, обучаемых в образовательной организации системы МВД России. В интересах выявления особенностей психологической адаптации иностранных слушателей к качественному усвоению ими учебного материала, преподаваемого на языке L2, следует обратиться к выводу американского ученого Э.К. Хорвиц, предложившей трехстратегический подход в качестве наиболее эффективной стратегии. Указанный подход включает в себя стратегии: 1) систематической десенсибилизации – обучения расслаблению в присутствии тревожных стимулов; 2) когнитивной модификации – изменения собственных когнитивных оценок обучающихся и управления их самооценкой; 3) тренировки навыков общения на языке L2 [9].
С учетом предложенной методологии и на основе рекомендаций ряда отечественных специалистов, следует также обратиться к потенциалу некоторых апробированных стратегий, способствующих преодолению состояния лингвистической тревожности иностранных слушателей. К указанным стратегиям относятся:
1. Стратегия использования психолингвистического механизма восприятия и понимания аутентичных текстов на слух. Данная стратегия основана на проведении различия между понятиями «аудирование» и «слушание», позволяя при этом достигать необходимого эффекта по преодолению обучаемыми языкового барьера в общении с носителями языка и их психологическую адаптацию к новой для них языковой среде [3, с. 143-149];
2. Стратегия применения психологического тренинга по профилактике коммуникативных барьеров лингвистического характера. Исходя из поставленной цели (выявление характера затруднений, с которыми может встречаться обучаемый при изучении и активном применении им языка L2), реализация указанной стратегии предусматривает задействование методики «языковые барьеры», с использованием трех шкал: «Барьер понимания»; «Барьер говорения»; «Барьер культуры». Наряду с отмеченным и с целью преодоления лингвистической тревожности, отмеченный тренинг дополняется комплексным применением различных методов обучения на языке L2: говорение; чтение; аудирование суть восприятие информации на слух; написание текстов. [ 3, с. 223-227].
По нашему мнению, приведенные в качестве примера данные стратегии могут быть востребованы и в процессе работы с иностранными слушателями, обучаемыми в образовательных организациях системы МВД России.
Выводы. На основе проведенного нами исследования, представляется необходимым сформулировать следующие выводы.
1. Специфика этнических и национальных особенностей иностранных слушателей, обучаемых в образовательных организациях системы МВД России предопределяет необходимость учета и преодоления их лингвистической тревожности, дополняющей непривычные для них учебную среду, новый уклад службы и социокультурные условия их повседневной жизни. С учетом отмеченного обстоятельства, руководящему и педагогическому составу, в обязанность которого входит воспитание и обучение отмеченной категории слушателей, необходимо с пониманием подходить к их эмоциональным переживаниям и перманентному пребыванию в состоянии различных видов тревожности как базовой человеческой эмоции, вызванной комплексом ситуативных факторов. Указанное в полной мере относится также к области психологической адаптации иностранных слушателей: в контексте преодоления их лингвистической тревожности.
2. Необходимым условием по эффективному обеспечению должного уровня психологической адаптации иностранных слушателей к новой для них языковой среде выступает коммуникативная компетентность педагогического состава: во-первых, заключающаяся в способности преподавателей к творческому применению соответствующих стратегий и методик по преодолению лингвистической тревожности у осваивающих язык L2 и говорящих на нем; во-вторых, свидетельствующая о профессионализме каждого представителя преподавательского сообщества, по определению, обязанного владеть психологическими навыками в интересах качественного решения возникающих задач.
1. Веккер Л.М. Психические процессы: В 3-х т. Л.: Издательство ЛГУ, 1981. 326 с.
2. Фатыхова Л.А. Лингво-психологические аспекты речевого общения // Вестник Башкирского университета. 2012. Т. 17. № 1. С. 191-193.
3. Языковая политика и лингвистическая безопасность: Материалы второго международного научно-образовательного форума 25-26 сентября 2018 г. / под ред. М.А. Викулина. Н. Новгород: НГЛУ, 2018. 300 c. [Электронный ресурс]. URL: https://lunn.ru/sites/default/files/media/news/2018/12/01/yazykovaya_politika_i_lingvisticheskaya_bezopasnost.pdf?ysclid=l585wbck38872148697 (дата обращения: 25.08.2025).
4. Alrabai F. The influence of teachers’ anxietyreducing strategies on learners’ foreign language anxiety. Innovation in Language and Teaching. 2015, vol. 9. pp. 163-190.
5. Cause, factor // Сайт «The Merriam-Webster Thesaurus». URL: https://www.merriam-webster.com/thesaurus (дата обращения: 10.02.2025).
6. Ekalestari S., Manugeren M., Purwarno P., Wulan S. Types of Foreign Language Anxiety (FLA) Through Belief About Language Learning Inventory (BALLI): A Thematic Analysis // World Journal of English Language. 2023, vol. 13(5). pp. 171-176. DOIhttps://doi.org/10.5430/wjel.v13n5p171.
7. Freeman A., DiTomasso R.A. The cognitive theory of anxiety // This chapter was published in Anxiety and related disorders: A handbook. New York: John Wiley & Sons, 1994. pp. 74-90.
8. Hammad E. A. R. The Effect of Using Personal Experience Journals on Writing Fluency and Writing Anxiety of Al-Aqsa University EFL Students // World Journal of English Language. 2022, vol. 12(1). pp. 301-312. DOI:https://doi.org/10.5430/wjel.v12n1p301.
9. Horwitz E. K. Attending to the affective domain in foreign language learning / In S. S. Magnan (Ed.) // Shifting the Instructional Focus to the Learner (pp.15–33). Middlebury: Northeast Conference on the Teaching of Foreign Languages, 1990. pp.15-33.
10. Horwitz E.K., Horwitz M.B., Cope J. Foreign language classroom anxiety // The Modern language journal. 1986, vol. 70 (2). pp. 125-132.
11. Khodadady E. The Beliefs about Language Learning Inventory: Factorial Validity, Formal Education and the Academic Achievement of Iranian Students Majoring in English // Iranian Journal of Applied Linguistics. 2009, vol. 12(1). pp. 115-165.
12. Kráľová Z. Foreign Language Anxiety. Nitra: Constantine the Philosopher University in Nitra, 2016. 80 p.
13. Teimouri Y., Goetze J., Plonsky L. Second language anxiety and achievement // Studies in Second Language Acquisition. 2019, vol. 41( 2). pp. 363 - 387. DOI:https://doi.org/10.1017/S0272263118000311.
14. Tham S., Lidbetter N., Pedley R., Smithson D., Lukoseviciute B., Gooding P. An evaluation of Anxiety UK's psychological therapy service outcomes // Journal of Affective Disorders. 2022, vol. 301. pp. 478-485. DOI:https://doi.org/10.1016/j.jad.2022.01.016.
15. Tobias S. Anxiety and Cognitive Processing of Instruction. In: Schwarzer R. / Ed., Self-Related Cognition in Anxiety and Motivation, Erlbaum, Hillsdale. 1986. pp. 35-54.
