Moskva, Moscow, Russian Federation
Moskva, Moscow, Russian Federation
Moskva, Moscow, Russian Federation
The authors of the article note that in the second half of the 20th century, the pedagogy of cooperation, which is a system of methods and tactics of education and training based on the principles of humanism and a creative approach to personal growth, is beginning to develop actively. The implementation of this or that direction in pedagogy takes place on the basis of specific methods and technologies of instruction. The article notes that the education system is a part of the national culture that is formed under the influence of history, geography of the country, social and social conditions of life and which depends on the national mentality and on the activitypsychological characteristics of both students and themselves teachers. Inevitably there are contradictions between very rapidly changing living conditions in the 21st century. and conservative, slowly and difficultly changing traditions. The Russian school, the “school of memory,” does not correspond to the “school of thought,” the problematic education inherent in higher education, which raises the problem of the discrepancy between the skills that a student receives in a modern Russian school and the skills he must master at a university. Thus, one of the fundamental principles of education is violated — the principle of continuity. Given the current state of affairs, too often the progressive movement, the coherence of actions at the stage of obtaining a school education is not observed. The authors of the article offer their own set of solutions to this burning problem. In their view, the implementation of even a part of these decisions could bring schooling closer to university in the way of the creation and development of creative critical thinking among modern students.
critical thinking, interactive teaching methods, metacognitive abilities, continuity, conservatism, pedagogy of cooperation, national mentality.
Педагогика вносит едва ли не решающий вклад в процессы образования человека, его социальности и образа жизни. В связи с этим очевидно, что в педагогике историко-социальная составляющая играет важную роль. Что мы под этим подразумеваем? Устойчивые педагогические традиции, которые на протяжении десятилетий сохранялись в обществе и влияли на развитие общества и которые имели под собой исторические, климатические, географические, ментальные, социальные обоснования, очень трудно поддаются изменению: для этого требуется время, желание и усилия педагогического сообщества. Обратимся к истории. Тип русского книжника, вполне выработавшийся в XVI–XVII вв., — это тип начетчика, который во всех случаях жизни обращался к цитатам из Писания, ища в них ответы на все возникающие вопросы и сомнения. И. Забелин писал, что «старинный книжный человек не был в глазах своего общества человеком образованным в теперешнем смысле, то есть человеком развитым, просвещенным» [1, с. 99]. Система зазубрирования всего изучаемого получила в России устойчивое упо-
требление. И хотя еще в конце XVIII в. один из видных педагогов того времени Х.А. Чеботарев считает необходимым указать на то, чтобы память школьников «не обременялась бы… многими выучиваниями наизусть и не угасали бы в них (школьниках) охоты к учению» [2, с. 10], эта мысль только к середине — концу XIX в. получает распространение в кругу наиболее просвещенных слоев интеллигенции. Так, Ф.М. Достоевский в 1876 г. отмечает ретроградство заучивания наизусть» [3, с. 81]. Вся дальнейшая истории развития педагогики в России является борьбой с подобной ретроградной авторитарной системой обучения прошлого. Например, главной идеей педагогических воззрений К.Д. Ушинского явилась идея воспитывающего обучения, требование демократизации народного образования и воспитания, признание деятельностной сущности человека вообще и учащегося в част-
ности. В конце же XIX — начале XX в. П.Г. Виноградов, известный российский историк, посвятил университетскому вопросу и образованию в России целый ряд статей. В статье «Учебное дело в наших университетах» он пишет: «В университетское преподавание необходимо и существенно входит дух научного исследования, — оно неразрывно связано с самой разработкой науки, чего нет в школьном преподавании, которое направляется лишь к сообщению знания…» [4, с. 122]. Далее ученый обращает наше внимание на то, что в университетах особенно велика опасность впасть в школьный педантизм по отношению к занятиям репетиционного характера, так как последние сами по себе менее рассчитаны на самостоятельность суждения, нежели на приобретение и выяснение полезных сведений, и как раз потому следует придавать их организации возможно непринужденный вид — иначе эти занятия будут наказанием [4, с. 138]. И еще: «Особенный вес при оценке должна играть самостоятельная работа студентов, их сочинения, рефераты, свидетельства об их участии в семинариях и практических занятиях: все это имеет несравненно больше значения, чем ответы по затверженным курсам или учебникам… Письменный ответ имеет преимущества обдуманности, менее подвержен влиянию экзаменационных случайностей, наконец, ему можно быть придан задачный характер с тем, чтобы работа обнаружила скорее ориентированность экзаменующегося в предмете и умении обращаться с данными, нежели способность отрапортовать по книге» [4, с. 139–140]. В другой статье, которая называется «Что делается и что делать в русских университетах?», П.Г. Виноградов резюмирует: «Что делать, невесело быть профессором в России, нелегко соединять с государственной службой представительство научной истины» [4, с. 152]. И далее совсем грустный вывод: «…пока не будет срублено ядовитое дерево самодержавной бюрократии, которое душит жизнь вокруг себя, не будет в России места ни для какой самостоятельности, не будет места и для университетской науки» [4, с. 153].
1. Zabelin I. Opyty izucheniya russkikh drevnostey i istorii. Kharakter nachal’nogo obrazovaniya v dopetrovskoe vremya. M., 1872. Ch. 1.
2. Chebotarev Kh.A. Slovo o sposobakh i putyakh, vedushchikh k prosveshcheniyu. M., 1779.
3. Dostoevskiy F.M. Polnoe sobranie sochineniy i pisem v 30 t. L.: Nauka. Leningradskoe otdelenie, 1981. S. 22.
4. Vinogradov P.G. Rossiya na rasput’e. Istoriko-publitsisticheskie stat’i. M., Territoriya budushchego, 2008.
5. Smirnov S.D. Pedagogika i psikhologiya vysshego obrazovaniya. Ot deyatel’nosti k lichnosti. M., Akademiya, 2010.
6. Spiridonov V. Chem bol’she svobody, tem nuzhnee psikhologi // Novaya gazeta. № 129 ot 20.11.2017. S. 22-23.
7. Tulasynova N.Yu. Razvitie kriticheskogo myshleniya studentov v protsesse obucheniya inostrannomu yazyku. Avtoref. diss. … kand. ped. nauk, Yakutsk, YaGU, 2010.
8. Kluster D. Chto takoe kriticheskoe myshlenie // V zh. Russkiy yazyk, 2002, № 29.
9. Azimov E.G., Shchukin A.N. Novyy slovar’ metodicheskikh terminov i ponyatiy (teoriya i praktika obucheniya yazykam). M., IKAR, 2009.
10. Terno S.A. Kriticheskoe myshlenie v shkole - srednevekovaya otstalost’?//web.snauka.ru. 2013, №9.
11. Krongauz M A. Slovo za slovo. O yazyke i ne tol’ko. M., Izdatel’stvo «Delo», 2016.
