The article reveals the main ideas and content of the monographic study of G.N. Kozlova, A.V. Ovchinnikov, I.V. Petukhova "Power and Society in the development of general education in Russia XIX - the end of the twentieth century" [5], as an interesting and timely work, useful for academic teachers, educational administrators, teachers and students of pedagogical educational institutions.
history of education in Russia, power, society.
Предметная область исследования монографии, в которой представлено теоретическое осмысление проблем взаимоотношений российской власти и общественных институтов в развитии отечественного общего образования XIX – конца XX в. лишь отражает сегодняшние противоречивые реалии педагогической действительности. Встречи с практиками образования – учителями, воспитателями, педагогами дополнительного образования, администрацией образовательных организаций – показывают, что особый интерес и определенную тревогу вызывают традиционные для российского учительства вопросы: Каких изменений ждать учителю? Каково оно – будущее системы образования? Как подготовить себя к постоянно меняющимся требованиям? Ожидание от властных структур перемен («не к лучшему» – в пессимистичном учительском представлении, «поживем – увидим» в более оптимистичном варианте) характеризует атмосферу деятельности педагогических коллективов на всех уровнях образования.
На протяжении многих лет проблема взаимоотношений власти и общества в развитии отечественного образования была предметом внимания историков. Так исторически сложилось, что рассматривалась она в основном с позиций конфронтации. И только в последнее время стали появляться труды, представляющие этот процесс с более объективных позиций [7].
Социальная история действительно убеждает в том, что диспропорция, складывающаяся веками между институтами власти и общественными структурами, зачастую исключала саму возможность широкого диалога и консолидации усилий власти и общества. Вместе с тем, авторам удалось представить историю этого взаимодействия в сложном динамичном процессе изменения политических и социокультурных условий, определивших особенности модернизации российского образования. Корректность подхода, задающего общий контекст анализа проблемы, определена основной идеей исследования: «история взаимодействия власти и общества в развитии российского образования – есть постоянные поиски баланса между отечественными и иностранными моделями организации системы российского образования. В этом направлении и следует, на наш взгляд, рассматривать сложный и противоречивый процесс модернизации российского образования…». При этом акцентируется внимание не на разъединении власти и общества, показе их антагонистического противостояния, как это было принято в историографии прошлого века, а на идеях, их объединявших, возникших в процессе действия лучших традиций российского и, что не менее важно, иностранного опыта образования и воспитания.
Материалы монографии, сделанные выводы и обобщения свидетельствуют о том, что именно взаимодействие (а не противостояние) власти и общества на протяжении двух веков во многом предопределяло процесс развития общего образования в стране. Особенно важно такое обращение к прошлому сегодня, когда в отечественной педагогической науки и практике остро встает вопрос о рациональном использовании богатого инновациями исторического прошлого, своего рода ретроинновациях в образовании [2].
Выбор хронологических рамок исследования в целом соответствует общепринятой периодизации исторического развития российского государства. Отправной точкой стало начало XIX в. – время создания системы государственного руководства образовательной системой страны. Теоретическому осмыслению проблем взаимоотношений российской власти и общественных институтов в их историко-педагогическом контексте посвящена первая глава исследования. Историко-генетический анализ взглядов крупнейших деятелей российского образования позволяет сформировать у читателей не только целостное представление о подходах к решению этой проблемы в дореволюционной историографии, но и живую картину разворачивающихся в ментальном пространстве педагогических идей П.Ф. Каптерева (полемизирующего с А.С. Окольским), В.Я. Стоюнина, М.Ф. Владимирского-Буданова, М.И. Демкова и др. Историографию проблемы дополняет анализ фундаментального труда
П.Н. Милюкова, более известного как лидера кадетской партии в предреволюционной России; ставшие уже классическими, работы
Г.А. Фальборка, В.И. Чарнолуского, Н.В. Чехова, представителя российского консерватизма К.П. Победоносцева, деятелей РПЦ, попечителя учебного округа А.А. Мусина-Пушкина и министра народного просвещения И.И. Толстого.
Глубокий историографический анализ позволил авторам сделать вывод о том, что в России этого времени усилиями лучших представителей власти и общества была сформирована чёткая система общественно-государственного сотрудничества в области образования. Эта система, состоящая их органов государственной власти, значительно пополненная представителями общественности, в том числе и педагогической, должна была стать основным звеном выработки государственной стратегии модернизации российского образования. Попутно заметим, что авторы исследования достаточно полно и удачно использовали для решения задач, поставленных в монографии, теоретические знания в области модернизации образования в России, накопленные в трудах ведущих исследователей этой проблемы последних лет [6].
Для отечественной школы советского периода вопрос о взаимоотношении власти и общества имел отнюдь не академический интерес. Он рождался в процессе становления системы образования на совершенно новых, невиданных ранее организационно-педагогических принципах. В этом контексте стали развиваться и образовательная политика и официальная, новая по своей сути, педагогическая теория, основоположниками которой принято считать Н.К. Крупскую и
А.В. Луначарского. Авторы монографии подчеркивают, что фактически сразу после установления советской власти стали активно реализовываться те основные идеи и положения организации школьного дела в стране, многие из которых накапливались на протяжении предыдущего пятидесятилетия пореформенной России. Вместе с тем, за первые двадцать лет существования советской власти она смогла приспособить различные течения педагогической общественности в целом, либо их уничтожить, либо заставить работать на интересы советской власти. В итоге произошло возвращение к бюрократическим формам государственно-общественных отношений и до распада Советского Союза важнейшей методологической основой для развития всех педагогических наук и практик стали решения коммунистической партии и советского государства. Государственно-общественное сотрудничество в деле народного просвещения продолжало развиваться только под строгим руководством партийных органов различного уровня.
Отмечая, что 50-е – 80-е годы прошлого века «в повседневном руководстве системой образования» отношения власти и общественных структур стали периодом поисков совершенствования социалистической модели отечественного образования, авторы обращают внимание на цикличность процессов, считая, что в определенной степени это было повторением общественно-педагогической ситуации в России в 20-х – начале 30-х годов прошлого столетия.
Подводя итоги первой главы, авторы делают важное обобщение о том, что в зависимости от политического режима в стране дискуссии о путях развития отечественного образования «имели различный политический результат, от принятия властью определенный идей и положений, выдвигаемых общественными силами, до их полного игнорирования, или даже преследования авторов выдвигаемых положений. Впоследствии все эти идеи стали достижением национальной гуманитарной мысли и в различных политических ситуациях могли использоваться государственной властью в процессе реализации образовательной политики».
Вторая глава «Взаимодействие власти и общества по воспитанию учащейся молодежи в России ХIХ–ХХ вв.» начинается с экскурса в историю гимназического образования. Представлена характеристика гимназических уставов, особое внимание уделено организации воспитательного процесса в гимназиях, ритуалам, этическому и эстетическому оформлению традиционных гимназических мероприятий, форме одежды, регламенту служб. Проанализирован социальный состав гимназий, описана технология работы с кондуитными книгами, раскрыты особенности введения секретного циркуляра министерства народного просвещения, который общественность окрестила «циркуляром о кухаркиных детях». Акцент на историю становления гимназического образования понятен – гимназии, воспитывая чиновников, предназначались «для удовлетворения высших государственных и общественных нужд». Вместе с тем, в логике исследования мы не нашли определения содержанию ключевого понятия «воспитание», его смысловых интерпретаций в государственном и общественном сознании того времени.
Советская власть целенаправленно утверждала воспитание в качестве приоритетного компонента общего образования, уповая на чудодейственные свойства трудовой, познавательной активности учащихся. Постановления партии и правительства начала 30-х годов XX в. определили важнейшие направления совершенствования общего образования, в том числе дальнейшую политехнизацию школы, которую нужно было строить в связи с изучением основ наук. В контексте рассматриваемой проблемы емко и целостно в исследовании представлен период Великой Отечественной войны и послевоенного периода: возрождение в школах ученических производственных бригад в начале 50-х годов, введение в действие «Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии народного образования в СССР» (1958 г.); оформление важнейшего направления в деятельности советской школы – тесной связи обучения с производительным трудом, с практикой социальных преобразований.
Особое внимание в монографии уделено июньскому Пленуму ЦК КПСС (1983), на котором было принято решение о реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Для проведения реформы был задействован мощный государственный и партийный механизм, она сопровождалась широкой идеологической работой, целью которой был показ приоритетности развития школьного образования в стране, однако идеи, заложенные в концепцию реформы школы, – как справедливо отмечают авторы монографии, – оказались в резком контрасте с изменениями в обществе, которые целенаправленно осуществлялись с апреля 1985 г.
Глава третья «Исторический опыт взаимодействия власти и общества в определении содержания общего образования в России (XIX – ХХ вв.)» посвящена анализу общих положений реформирования и правовым основам формирования содержания образования в России XIX в., а также изменениям в содержании образования гимназий, уездных, женских, реальных училищ, особенностям формирования их учебных планов и т.д. Авторы исследования обращают внимание на то, что российская власть постоянно ставила задачу существенного улучшения содержания образования в учебных заведениях разного типа, в которых обучалось значительное число учащихся. Представители власти осознавали, что именно эти учащиеся со временем должны были стать основными исполнителями задачи модернизации российской экономики, которая в те годы превратилась в наиболее значимую. Описываются изменения содержания обучения отдельных предметов, таких как: Закон Божий, словесность, математика, древние языки, новые языки (французский и немецкий), история, география, правоведение, философия, логика и статистика, естественная история, физика, химия, рисование, черчение, чистописание и др. С нашей точки зрения, характеристика изменения содержания образования в училищах и гимназиях по отдельным предметам весьма интересна, однако вносит некий диссонанс в смысловую ткань исследования, имея характер информационной справки, которая могла быть представлена не только на знаниевом уровне, но и на уровне анализа целеполагания тех нормативно задаваемых государством духовно-нравственных отношений, которые складывались между властью и обществом.
Интересно и живо в работе представлено описание многочисленных образовательных проектов начала ХХ в., делается вывод о том, что к началу столетия сложились благоприятные условия для формирования общегосударственного образовательного пространства, единого (с учетом специфики отдельных регионов) содержания образования и многие наработки этого периода были реализованы в условиях уже другой политической системы.
Историко-педагогическая реконструкция решений политических задач как фактора создания новой школьной системы в 1920–1930-х годах наглядно демонстрирует изменения в системе образования и содержании учебных дисциплин. С 1930-х годов ставится задача создания новой школьной системы, освобождённой от инновационных поисков и дискуссий. В свете новых партийных решений начинают меняться методики преподавания, всё более ограничиваемые идеологическими установками. Анализ партийных программ и постановлений, представленный авторами монографии, позволяет четко проследить хронологическую последовательность и понять логику принимаемых решений, детально ознакомиться с особенностями идей и подходов к изменению содержания образования в послевоенный период и 60–70-е годы.
Последняя советская реформа 1984 г. документально закрепила принципы, на которых должна была обновиться отечественная школа, однако она не была реализована в связи с событиями 90-х годов.
В целом, автор главы делает убедительный вывод о том, что «ретроспективный анализ содержания российского образования двух столетий даёт возможность увидеть достижения и просчеты отечественной системы образования, её движение вперёд и перманентные возвраты к старому. Во-первых, необходимо отметить, что содержание школьного образования всегда была ареной политической борьбы различных властных и общественных сил. Правительство, как царское, так и все последующие (буржуазное, советское) осознавало ту роль, которую призвано исполнять образование и поэтому законодательно регламентировало его, подстраиваясь, а иногда и противопоставляя общественному заказу. Частое реформирование образования не оставляет времени на его устойчивое развитие и это обстоятельство всегда оправдывается динамичностью формирования знаний, как и погоня за зарубежными моделями, не работающими в российских условиях».
В заключение авторы исследования отмечают общую закономерность, определяющую отношения власти и общества в развитии общего образования в России – содержание школьного образования всегда было ареной политической борьбы различных властных и общественных сил. Движение российской системы образования и ее перманентные возвраты к старому определялись соотношением двух взаимосвязанных аспектов: сущностным (организация общего образования в соответствии со стратегией государственной образовательной политики в сфере образования) и субъективным (восприятие этой организации педагогической общественностью). Авторы справедливо констатируют, что: «с течением времени общественные силы стали активными участниками модернизации российского образования. Российское общество выступило как мощный и самостоятельный фактор развития общего образования в России».
Главное, что еще необходимо отметить, авторы монографии проводят идею о том, что, несмотря на различие взаимоотношений власти и общества в развитии образования, школа всегда оставалась главным институтом передачи знаний и традиций новым поколениям. Авторы лишний раз доказывают, что: «С одной стороны школа должна идти в ногу со временем, с другой – быть тесно связанной с многовековой отечественной педагогической традицией» [1; 306].
Для исследователей данной проблемы особый интерес может вызывать полноценный список литературы и источников (310 единиц), а также материалы приложений, в которых представлены: сравнение содержания курсов уездных училищ по Уставам 1804 и 1828 гг.; Учебный план гимназий (по Уставу 1804); изменения в учебных планах реальных училищ; перечень учебников и учебных пособий, утвержденных Комитетом для рассмотрения учебных пособий и др.
Результаты данного исследования – с нашей точки зрения очень добротного, выполненного с узнаваемой точностью, тщательностью и аккуратностью можно рассматривать с одной стороны как решение проблемы «знания о незнании», с другой как столкновение двух внутренне непротиворечивых знаний об одном процессе – взаимоотношении власти и общества. Для исследователей проблем истории и образования эта книга может стать пространством рефлексии, открывающим многообразие сюжетных линий, взаимодействий и взаимообусловленностей в системе образования, наметить перспективные направления их дальнейшего изучения. Представленная монография может стать хорошим продолжением взятого издательством курса на публикацию работ, посвященных актуальным вопросам истории российского образования [3; 4].
1. Belenchuk L.N., Yanushkyavichene O.L. Istoriya zarubezhnoy i russkoy pedagogiki. M.: PRO-PRESS, 2011. - 312 s.
2. Boguslavskiy M.V. Istoriko-pedagogicheskaya ekspertiza innovaciy v obrazovanii: nauchnye osnovy. Monografiya.- M.: ISRO RAO, 2015. - 118 s.
3. Gagaev A.A., Gagaev P.A. Pedagogika russkoy bogoslovskoy mysli. - M.: INFRA-M, 2015. - 189 s.
4. Karnauh N.V., Istoriya podgotovki prepodavateley universitetov Rossii v XIX veke. - M.: INFRA-M, 2017. - 150 s.
5. Kozlova G.N., Ovchinnikov A.V., Petuhova I.V. Vlast' i obschestvo v razvitii obschego obrazovaniya v Rossii XIX - konec HH veka Tekst / G.N. Kozlova, A.V. Ovchinnikov, I.V. Petuhova. - M.: NIC INFRA-M, 2018.
6. Krasovickaya T.Yu. Modernizaciya rossiyskogo obrazovatel'nogo prostranstva. Ot Stolypina k Stalinu (konec XIX veka - nachalo (20-e gody) XX v.). - M.: Novyy Hronograf, 2011. - 680 s.
7. Sysoeva E.K. Shkola v Rossii. XVIII - nachalo HH vv.: vlast' i obschestvo. - M.: Novyy Hronograf, 2015. - 512 s.
