сотрудник с 01.01.2011 по 01.01.2023
Краснодар, Краснодарский край, Россия
сотрудник с 01.01.2014 по настоящее время
Краснодарский край, Россия
Статья посвящена проблеме систематизации профессиональных компетенций преподавателей образовательных организаций МВД России. Обозначены различные методологические подходы к выделению и обоснованию профессиональных компетенций преподавателей. В качестве наиболее продуктивного отмечен подход к рассмотрению профессиональных компетенций, исходя из целей современного образования и роли преподавателя в нем. Такие компетенции как информационная, интерактивная, поликультурная и самоорганизационная обоснованы как ведущие в профессиональной педагогической деятельности. Сформулирована гипотеза об их взаимовлиянии. Цель исследования состояла в обосновании взаимовлияния ведущих профессиональных компетенций преподавателей образовательных организаций МВД России. В исследовании приняли участие 245 преподавателей образовательных организаций МВД России, с педагогическим стажем от 1 года до 50 лет. Для обработки полученных данных был проведен линейный регрессионный анализ с помощью IBM SPSS Statistics 26. В результате линейной регрессии было выделено четыре регрессионные модели, объясняющие взаимовлияние ведущих компетенций, которые были объединены в интегративную модель, демонстрирующую значимое влияние предикторов. Самоорганизационная компетенция показала наибольшую предикторную нагрузку, что подтвердило гипотезу о ее системообразующей роли по отношению к ведущим профессиональным компетенциям преподавателя. Обнаружено устойчивое триадическое взаимовлияние интерактивной, информационной и самоорганизационной компетенций, являющееся основой для формирования профессиональной компетентности современного преподавателя. Поликультурная компетенция имеет меньшую предикторную нагрузку и оказывает влияние посредством самоорганизационной на остальные компетенции. Обозначена перспектива разработки проблемы систематизации и обоснования ведущих компетенций преподавателей высшей школы, которая заключается в дальнейшем исследовании индикаторов компетенций.
профессиональные компетенции, преподаватель высшей школы, информационная компетенция, интерактивная компетенция, поликультурная компетенция, самоорганизационная компетенция
Введение
Проблема исследования профессиональных компетенций современного преподавателя высшей школы в Российской Федерации является актуальной в связи со всемирными глобальными процессами, а также историческим этапом развития нашей страны. Глобальная цифровизация общества, большие информационные потоки, быстрые темпы прогресса требуют трансформации высшего образования, где преподаватель как носитель культуры является значимым субъектом взаимодействия, который принимает непосредственное участие в формировании личностного и профессионального опыта обучающихся. Эта важная задача требует от преподавателя высшего образования сформированности системы компетенций, обеспечивающей освоение знаний, умений и навыков обучающимися и оформление их мировоззрения с учетом приоритетов развития России, где прослеживаются четкие ориентиры на духовные ценности, новаторство, творчество, осмысленное использование и создание технологий, готовность меняться, эффективно адаптироваться и жить в поликультурном пространстве. Особенно ответственной в этих условиях становится профессиональная деятельность преподавателей образовательных организаций МВД России, осуществляющих процесс обучения и воспитания будущих сотрудников органов внутренних дел Российской Федерации, которые впоследствии будут принимать участие в сохранении стабильности нашего государства.
Несмотря на интерес исследователей к изучению профессиональных компетенций преподавателя высшей школы, на сегодняшний день недостаточно работ, в которых профессиональные компетенции преподавателей были бы представлены как компоненты единой системы. Проблемной областью данных исследований остаются методологические подходы к выделению и обоснованию профессиональных компетенций преподавателей.
Проблема рассмотрения профессиональных компетенций как системы затрагивается в исследованиях Г.Ф. Бенсона, Л.В. Лонской, М.М. Спенсер и С.М. Спенсера, Ф.В. Шарипова и др. Авторские исследования осуществляются на пересечении системного, деятельного и компетентностного подходов.
Зависимость системы компетенций от их внутренней структуры подчеркивали М.М. Спенсер и С.М. Спенсер, где основными компонентами помимо личностных качеств являются знания, умения и навыки [12; 17]. В исследовании Г.Ф. Бенсона обозначается важность выявления комплекса компетенций применительно к профессиональной деятельности и ее позитивным результатам [3].
Наиболее часто исследователями выделяются компетенции на основании направлений деятельности преподавателя. Так, в исследованиях Л.В. Лонской, Д.С. Резника компетенции преподавателя выделяются в соответствии с направлениями педагогической деятельности и являются основой для формирования компетентности в области организации и проектирования образовательного процесса [8; 16]. Это может быть педагогическая, методическая, научная, организаторская деятельности и т.п. Данный подход затрудняет понимание педагогической деятельности как целостного феномена и системы компетенций, лежащей в ее основании.
Наиболее продуктивным подходом является рассмотрение профессиональных компетенций исходя из целей современного образования и роли преподавателя в нем. И.В. Арендачук определяет профессиональные компетенции как критерии внутренней и внешней оценки качества профессиональной деятельности, имеющие обобщенный характер для специалистов определенного вида деятельности, обусловливающие профессионализм. Она выделяет такие группы основных компетенций: индивидуально-личностные, предметно-деятельностные, социально-коммуникативные [1]. Ф.В. Шарипов обозначает психолого-педагогическую, коммуникативную, креативную, социально-организационную компетенции преподавателя высшей школы как ключевые [19; 20]. О.Ф. Природова особое внимание уделяет компетенции планирования, которая является сквозной практически для всех трудовых функций преподавателя [14]. Н.В. Картушина обосновывает исследовательскую, организационно-управленческую и рефлексивную компетенции в качестве ключевых в структуре профессиональной компетентности преподавателя [6].
Анализ исследования проблемы систематизации профессиональных компетенций и требований общества к современному преподавателю высшей школы позволил выявить наиболее значимые компетенции: информационную, интерактивную, поликультурную и самоорганизационную. Взаимосвязь данных компетенций охватывает основные трудовые функции преподавателя и обеспечивает эффективную реализацию преподавательской деятельности.
Одной из наиболее значимых компетенций выступает информационная [2; 15], которая является наиболее широкой по отношению к цифровой и включает в себя последнюю, как обязательную в условиях цифровизации образования. Цифровая компетенция может быть эффективной только в совокупности с профессиональными и личностными качествами преподавателя, создавая фундамент для информационной компетентности. Информационная компетентность — это «интегративное качество личности, являющееся результатом отражения процессов отбора, усвоения, переработки, трансформации и генерирования информации в особый тип предметно-специфических знаний, позволяющее вырабатывать, принимать, прогнозировать и реализовывать оптимальные решения в различных сферах деятельности» [18].
В профессиональной деятельности преподавателя высшей школы информационная компетентность предполагает не только переработку информации в предметно-специфические знания, но и умение использовать ее в процессе интеракции. Это выражается в способностях адаптации информации к ситуации общения, быстрого реагирования на изменение информации, структурирования и выделения главного, применения ее в различных культурных контекстах образовательного процесса, а также организации собственной деятельности. Таким образом, информационная компетенция является динамичной и требует постоянного совершенствования преподавателя в этом направлении.
Трансформация образования затрагивает как ролевые позиции педагога, так и взаимодействие субъектов образовательного процесса. Несмотря на глобальные изменения в образовательном пространстве психологический контакт при взаимодействии остается актуальным. Под взаимодействием понимается согласованная деятельность не только педагога с обучающимися, но и обучающихся между собой по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи [4]. Расширение функционала педагогов в контексте цифрового обучения происходит за счёт изменения их роли от транслятора информации до модератора, который управляет процессом интеракции непосредственно в аудитории и в электронной образовательной среде [7]. Е.А. Обухова в модели педагогического взаимодействия выделяет три основных компонента: структурный, технологический и педагогический, которые требуют дополнительной подготовки преподавателя [10]. Активное использование дистанционного обучения еще более актуализирует роль преподавателя как организатора взаимодействия на субъектном уровне, когда процесс взаимодействия отражает индивидуальные особенности обучающихся.
Интерактивная компетенция является связующей по отношению к реализации всех этапов образовательного процесса, позволяет формировать предметные знания, умения и навыки с учетом индивидуально-личностных и культурных особенностей обучающихся, что является фактором повышения учебной мотивации.
К наиболее важным, ключевым компетенциям преподавателя высшей школы целесообразно отнести поликультурную. В исследовании В.И. Матиса поликультурность понимается как «сохранение и интеграция культурной самобытности личности в условиях многонационального общества, что позволяет формировать толерантные отношения между различными национальностями, воспитывать культуру межнационального общения» [9]. Значимость поликультурной компетенции современного преподавателя обусловлена необходимостью: квалифицированного содействия предупреждению межэтнических конфликтов; формирования уважения к ценностям представителей разных культур; поддержания интереса поколений к истории своей страны. Формирование поликультурной компетенции включает в себя: знания о культурном многообразии цивилизации; развитие культуры поведения, соответствующей поликультурной среде; формирование культуры саморазвития в поликультурной среде. Поликультурная компетенция, лежащая в основе поликультурной компетентности, способствует поиску адекватных форм поведения, помогающих поддержанию атмосферы согласия и взаимного доверия, высокой результативности в совместной деятельности.
Значимость самоорганизационной компетенции обусловлена необходимостью: постоянного совершенствования профессиональных знаний и умений преподавателя; организации собственной деятельности; определения индивидуальной траектории профессионального развития; выработки навыков поведенческой регуляции в условиях трансформации образования. А.Д. Ишкова самоорганизация осуществляется за счет целеполагания, анализа ситуации, планирования, самоконтроля, коррекции планов и деятельности, волевых усилий [5]. С позиции интегративного подхода «самоорганизация представляет собой способность личности, выражающуюся в умении использовать собственные интеллектуальные и эмоционально-волевые черты для решения профессионально значимых задач, проявляющуюся в обоснованном целеполагании, планировании своей деятельности, мобилизации себя и устойчивой активности в достижении результата, критериальной оценке результатов своих действий» [13, c.10]. В исследованиях В данном случае, особого внимания заслуживает мотивационная составляющая самоорганизации, которая проявляется в целевой регуляции деятельности. Это предполагает значимость целей профессиональной деятельности их иерархию и оптимальные способы достижения.
Сущность данной компетенции предполагает ее системообразующую роль по отношению к информационной, интерактивной и поликультурной компетенциям. Так как, возможность формирования и эффективность реализации данных компетенций зависит от способности преподавателя грамотно организовать собственную деятельность.
Таким образом, системная взаимосвязь информационной, интерактивной, поликультурной и самоорганизационной компетенций является необходимой для создания педагогических условий эффективной реализации профессиональной деятельности преподавателя.
Цель исследования заключается в обосновании взаимовлияния ведущих профессиональных компетенций преподавателей образовательных организаций МВД России.
Гипотеза исследования: если ведущие профессиональные компетенции преподавателя высшей школы (самоорганизационная, информационная, поликультурная и интерактивная) находятся во взаимовлиянии, то самоорганизационная компетенция несет наибольшую предикторную значимость по отношению к профессиональным компетенциям и является связующей для остальных компетенций.
Предметная область исследования: система ведущих профессиональных компетенций преподавателя высшей школы.
В данном исследовании представлено обоснование ведущих профессиональных компетенций преподавателей образовательных организаций МВД России с точки зрения принципов системного, интегративного и компетентностного подходов, позволяющих выявить особенности предикции компетенций относительного друг друга.
Методика исследования
Исследование проводилось при помощи авторской методики «Профессиональные компетенции преподавателя высшей школы» (С.А. Павлова, Н.А. Семенова) [11]. Целью анкеты явилось исследование выраженности ключевых индикаторов профессиональных компетенций. В исследовании приняли участие преподаватели образовательных организаций МВД России в количестве 245 человек (Москва, Санкт-Петербург, Краснодар, Ставрополь, Нальчик, Симферополь, Екатеринбург, Казань, Барнаул, Красноярск, Омск, Калининград, Ростов-на-Дону, Хабаровск), с педагогическим стажем от 1 года до 50 лет.
Для обработки полученных данных был проведен линейный регрессионный анализ с помощью IBM SPSS Statistics 26.
Результаты исследования
При построении регрессионных моделей в качестве предикторов и зависимых переменных выступили профессиональные компетенции, что составило четыре переменных. Данные переменные сравнивались попарно, с той целью, чтобы выявить вклад каждой в регрессию и определить наиболее значимые предикторы, в результате чего было выделено четыре регрессионные модели. Значения R-квадрата (R²), который позволяет делать выводы о том, какую часть дисперсии переменной объяснили все предикторы вместе, достаточно высокие, в среднем превышают 0,5 и варьируют в диапазоне 0,361 - 0,726. Это говорит о том, что выбранные предикторы в целом позволяют прогнозировать изменение зависимых переменных примерно в 60 % выборки (таблица 1).
Таблица 1
Сводная таблица результатов регрессионного анализа, отражающая взаимовлияние профессиональных компетенций преподавателей образовательных организаций МВД России
|
Модель |
Константа (предиктор) |
Зависимая переменная |
Станд. коэф. Бета |
Значимость* |
скорректированный R² |
|
Модель 1 |
ИнфК |
СК |
0,376 |
0,000 |
0,726 |
|
ИнтК |
СК |
0,401 |
0,000 |
||
|
ПК |
СК |
0,205 |
0,003 |
||
|
Модель 2 |
ИнтК |
ИнфК |
0,342 |
0,002 |
0,637 |
|
ПК |
ИнфК |
0,014 |
0,860 |
||
|
СК |
ИнфК |
0,498 |
0,000 |
||
|
Модель 3 |
ИнфК |
ПК |
0,025 |
0,860 |
0,361 |
|
ИнтК |
ПК |
0,143 |
0,333 |
||
|
СК |
ПК |
0,478 |
0,003 |
||
|
Модель 4 |
ИнфК |
ИнтК |
0,319 |
0,002 |
0,661 |
|
ПК |
ИнтК |
0,076 |
0,333 |
||
|
СК |
ИнтК |
0,497 |
0,000 |
Примечание: ИнфК – информационная компетенция; ИнтК – интерактивная компетенция; ПК – поликультурная компетенция; СК - самоорганизационная компетенция;
*показатели линейной регрессии значимы выше уровня 0,01
По результатам регрессионного анализа была создана модель, демонстрирующая значимое влияние предикторов (рисунок 1)
Рисунок 1. Интегративная регрессионная модель профессиональных компетенций преподавателей образовательных организаций МВД России
Обсуждение результатов
Регрессионный анализ позволил создать четыре модели, охватывающих более половины выборки, в которых отражается взаимная предикция профессиональных компетенций.
Наибольшую предикторную нагрузку имеет самоорганизационная компетенция (R²=0,726) (таблица 1). Она оказывает влияние на формирование информационной, интерактивной и поликультурной компетенций. Это позволяет говорить о ее системообразующей роли по отношению к профессиональной компетентности преподавателя в целом, которая реализуется за счет ведущих компетенций и проявляется в способности организовать эффективное решение профессиональных задач, работу с информацией, ее преобразованием и использованием при эффективном взаимодействии в поликультурном образовательном пространстве (рисунок 1). При этом на формирование саморганизационной в большей степени влияют интерактивная и информационная, в отличии от поликультурной компетенции.
Полученная модель демонстрирует устойчивое триадическое взаимовлияние интерактивной, информационной и самоорганизационной компетенций. Формирование этих трех компетенций может являться базой для профессиональной компетентности современного преподавателя. Так, совершенствование преподавателем навыков работы с информацией и эффективного взаимодействия положительным образом влияет на процесс самоорганизации.
Регрессионная модель 3 имеет наименьшую предикторную нагрузку (R²=0,361) (таблица 1). При этом поликультурная компетенция оказывает опосредованное влияние на информационную и интерактивную являясь предиктором только по отношению к самоорганизационной. Данная ситуация свидетельствует о недостаточном включении этой компетенции в представленную систему и контекст профессиональной деятельности, что может проявляться в проблемности коммуникации и затруднении учета культурных особенностей субъектов образовательного процесса. Это требует дополнительного изучения с точки зрения раскрытия содержания данной компетенции и путей ее формирования.
Представленные модели обосновывают существование профессиональных компетенций преподавателя как системы, в которой они находятся во взаимовлиянии и обеспечивают целостность и эффективность профессиональной деятельности.
Выводы.
- Теоретический анализ показал, что существует потребность в выявлении и обосновании системы профессиональных компетенций преподавателя высшей школы, составляющей основу эффективности и успешности педагогической деятельности в современных условиях. В качестве ведущих компетенций, образующих данную систему, выделены: информационная, интерактивная, поликультурная и самоорганизационная.
- В результате проведения регрессионного анализа обнаружено взаимовлияние ведущих профессиональных компетенций преподавателей образовательных организаций МВД России. Полученные регрессионные модели охватывают более 60% выборки и имеют высокий уровень достоверности. Выявленные модели указывают на то, что ведущие компетенции находятся во взаимной предикции с различной степенью нагрузки.
- Самоорганизационная компетенция несет наибольшую предикторную значимость по отношению к профессиональным компетенциям и является системообразующей для остальных компетенций.
- Выявлено устойчивое триадическое взаимовлияние интерактивной, информационной и самоорганизационной компетенций, которые в процессе формирование в комплексе обеспечивают наибольшую эффективность педагогической деятельности.
- В исследуемой выборке поликультурная компетенция имеет меньшую предикторную нагрузку, в меньшей степени сама подвержена влиянию других компетенций и опосредовано включена в систему через самоорганизационную компетенцию. Данный факт требует дальнейшего осмысления.
Полученные результаты в качестве интегративной модели ведущих компетенций могут явиться основой разработки индивидуальных программ профессионального развития преподавателей образовательных организаций МВД России, курсов повышения квалификации и программ переподготовки профессорско-преподавательского состава. Результаты диагностики ведущих профессиональных компетенций могут способствовать выявлению проблемных моментов в их системе: слабых предикторных связей, низкого уровня выраженности и т.п.
В качестве перспективы разработки данной проблемы выступает дальнейшее исследование и обоснование индикаторов ведущих профессиональных компетенций и совершенствования методов их диагностики на различных выборках преподавателей высшей школы.
1. Арендачук И. В. (2009). Профессиональные компетенции в структуре профессионализма преподавателей высшей школы // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Философия. Психология. Педагогика. №9(4). С. 63-68.
2. Астахова Л.В. Понятие информационной компетенции специалиста: когнитивный подход // Вестник ЮУрГУ. Серия: Образование. Педагогические науки. 2013. № 4. С. 10-16.
3. Бенсон Г. Ф. Компетенции современного преподавателя высшей школы в контексте интернационализации образования//Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2017. №12. С.85–91.
4. Вайндорф-Сысоева М.Е., Панькина Е.В. Специфика учебно-педагогического взаимодействия в цифровой образовательной среде // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2021. №2 (42). С.92-100.
5. Ишков А.Д. Связь компонентов самоорганизации и личностных качеств студентов с успешностью в учебной деятельности: дис. ... канд. психол. наук. М. 2004. 202 c.
6. Картушина Н. В. Компетенции современного преподавателя высшей школы // Образование в современном мире: ключевые тренды трансформации : сборник научных трудов Всероссийской научно-методической конференции с международным участием, Самара, 25 февраля 2022 года. Самара: Самарский национальный исследовательский университет имени академика С.П. Королева. 2022. С. 277-280.
7. Краснова Т. И. Функция компетенции управления коммуникацией в онлайн в контексте цифрового профиля преподавателя высшей школы // Научные труды Республиканского института высшей школы. Исторические и психолого-педагогические науки. 2021. № 21(3). С. 236-242.
8. Лонская Л.В. Теоретико-методические подходы к формированию компетентности преподавателя высшей школы в области профессионально-педагогической деятельности: на примере медицинского вуза. дисс. … канд. педагог. наук. М. 2013. 225 с.
9. Матис В. И. Теория и практика развития национальной школы в поликультурном обществе. дис. … д-ра педагог. Наук. Барнаул. 1999. 353с.
10. Обухова Е.А. Модель дистанционного взаимодействия педагогов в условиях цифрового обучения // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2020. №4 (40). С.129-137.
11. Павлова С. А., Деева Н. А. Ведущие профессиональные компетенции преподавателя высшей школы и их ключевые индикаторы // Гуманизация образования. 2022. № 1. С. 58-70. DOIhttps://doi.org/10.24411/1029-3388-2020-10216.
12. Петровичев В.М., Коннова З.И. Методологические подходы к моделированию педагогических компетенций преподавателя вуза // Известия ТулГУ. Гуманитарные науки. 2014. №4 (2). С.193-205.
13. Попова Н.П. Формирование умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности в процессе повышения квалификации: дисс. ... канд. педагог. наук. Великий Новгород. 1999. 151 c.
14. Природова О.Ф., Данилова А.В., Моргун А.Н. Оценка компетенций краткосрочного и долгосрочного планирования в структуре деятельности преподавателя высшей школы // Педагогика и психология образования. 2019. № 3. С. 94-108.
15. Рассказов Ф.Д., Митющенко Е.В. Сущность, содержание и компоненты информационной компетенции студента педагогического направления // Современные проблемы науки и образования. 2017. № 5. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=27003 (дата обращения: 24.01.2024).
16. Резник Д.С., Вдовина О.А. Профессиональные компетенции преподавателя современного университета: механизмы управления формированием и развитием // Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. 2017. №1. С. 67–81.
17. Спенсер Л.М, Спенсер С.М. Компетенции на работе. М. 2005. 384 с.
18. Тришина С. В., Хуторской А. В. Информационная компетентность специалиста в системе дополнительного профессионального образования // Эйдос. 2004. № 6. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=21696593 (дата обращения 02.02.2024).
19. Шарипов Ф.В. Профессиональная компетентность преподавателя вуза // Высшее образование сегодня. 2010. № 1. С. 72–77.
20. Шарипов Ф.В. Профессиональная компетентность преподавателя как условие обеспечения качества подготовки специалистов // Экономические и гуманитарные исследования регионов. №6. 2016. С. 103-107.
