Преподавание гуманитарных дисциплин всегда давало поводы для полемики. Предметами споров становились и научные, и методические, и дидактические аспекты. В настоящей статье расскажем о трех дискуссиях, происходивших в советский период по поводу преподавания исторических дисциплин.В1920-е гг. предмет «История» исчез из школьных планов и программ. Исторический материал фрагментарно и без особой системы включался в состав разработанных Государственным ученым советом (ГУСом) комплексных программ по обществоведению [6; 12, с. 68-94; 20]. Во второй половине 1920-х перед Наркоматом просвещения, педагогами и методистами встал неизбежный вопрос: каким образом в комплексной программе следует соединять школьные предметы. Актуальной была проблема формирования учебных материалов [17]. Развернулась дискуссия о характере обществоведческого курса, принципах изложения в нем исторических сведений и целесообразности возвращения в школы истории как самостоятельной дисциплины. Московско-казанская методическая школа, которую представляли Б.Н. Жаворонков, С.Н. Дзюбинский и С.П. Сингалевич, подчиняла преподавание социальных дисциплин насущным проблемам современности. Главной задачей виделось не получение знаний, а воспитание марксистского мировоззрения. Поэтому, методисты Московско-Казанской школы выступали против систематического изучения истории, допуская его только в старшей возрастной группе и исключительно в рамках курса «Обществоведение» [4; 6; 14; 17; 19]. Противоположную точку зрения занимали члены Общества историков-марксистов. Они требовали от методистов историзма перехода от эпизодического к систематическому, выстроенному хронологически и логически историческому курсу [3; 5; 10; 19]. Ленинградскую школу возглавлял известный ученый А.Е. Кудрявцев [12, с. 91-92]. Он предлагал преподавать курс «История культуры». Под термином «культура» подразумевалась культура материальная. Содержание курса должно было включать историю производительных сил и подводить учеников к пониманию процессов современности [8]. И в Москве, и в других городах отсутствие полноценного исторического курса частично восполнялось краеведением. Педагоги-краеведы обсуждали методику подачи школьникам исторического материала, педагогические вопросы [13; 16; 22]. Своего апогея дискуссия об изучении обществоведения и истории достигла в 1929 г., когда редколлегия журнала «Обществоведение в трудовой школе» провела расширенное заседание. Редакция журнала отчасти поддержала Общество историков-марксистов. При этом руководители редколлегии А.И. Стражев и О.В. Трахтенберг продолжали настаивать на комплексной программе по обществоведению [11]. Однако, дискуссии подходили к концу. Спустя 2 года ЦК ВКП(б) принял постановление «О преподавании гражданской истории в школах СССР». Оно восстановило историю как самостоятельный предмет. В 1934 г. постановление «О преподавании гражданской истории в школах СССР» окончательно прекратило всевозможные споры на эту тему.            Время внесло в преподавание истории значительные коррективы. Это касалось и содержательной, и методической части. В 1920-е гг. в основу воспитания граждан Советского государства был поставлен пролетарский интернационализм. Накануне Великой Отечественной войны задачей педагогов стало воспитание патриотическое. Широко пропагандировалась деятельность великих исторических личностей Александра Невского, Дмитрия Донского, А.В. Суворова и др. Писались статьи, снимались исторические фильмы. Во время войны наша история была буквально мобилизована на защиту страны, что не могло не сказаться на школьном историческом образовании. Огромное внимание стало уделяться военной истории. Акцент при этом делался на войнах с немецким противником. Изучались темы: «Взятие Берлина», «Разгром немецких псов-рыцарей на Чудском озере» [12, с. 106-107]. Эта же линия была продолжена после победы. В 1948 г. известный методист В.И. Бернадский начал дискуссию о возможности сопоставления прошлого с современностью. По мнению В.И. Бернадского, грамотные сравнения должны были предотвратить ненаучный подход к истории и вульгарную модернизацию [1]. В обсуждение вопроса живо включились методисты и учителя. Указывалось, что для правильного усвоения исторических сведений необходимо не подведение к дню сегодняшнему, а регулярное повторение и закрепление материала [8]. Сторонники противоположной точки зрения апеллировали к пропагандистским установкам того времени: борьбе с космополитизмом, с «низкопоклонством перед Западом и чужеземщиной» и т.д. [7]. А.И. Стражев допустил сравнения прошлого с современными реалиями, но указал, что такие сравнения могут быть ложными. К ложным сравнениям А.И. Стражев относил «пустые формальные связи», нарушения исторической перспективы и сравнения, вульгаризирующие представления об историческом процессе [15]. Подводя итоги дискуссии, редакция журнала «Преподавание истории в школе» категорически не согласилась с участниками, полностью отрицавшими возможность сопоставлений истории и современности. Было указано, что уместные и грамотные сопоставления расширяют кругозор школьников, помогают формировать у них историческое мышление, развивают навыки теоретизирования и обобщения. В то же время, учителей предостерегли от антинаучных и неграмотных сравнений, которые приводят учеников к неверному пониманию истории, ложным выводам [23]. Результаты дискуссии, выводы вошли в базовый учебник по методике преподавания истории [2, с. 32−49].            В настоящей статье расскажем еще об одной дискуссии. Она состоялась в 1950-е гг. В тот период педагогическое сообщество волновали методологические проблемы. Встал вопрос о принципах преподавания дисциплины «Методика преподавания истории» в педагогических училищах и вузах. Некоторые методисты считали, что курс следует строить по методологическим принципам, т.е. разделами учебников и программ должны стать не разделы и темы предмета «История» и не психолого-возрастные характеристики учащихся, а методы и разделы дидактики. Другие ставили в основу этапы формирования у школьников абстрактного мышления, предлагали учитывать особенности возрастной психологии учеников [21, с. 180-182]. Наиболее конструктивно подошла к проблеме А.А. Янко-Триницкая.  Предложив разграничить методику истории как науку и как учебный курс, изучаемый в вузе, она указала на значимость в курсе педагогической и психологической составляющих. Структура программ и учебников, по мнению А.А. Янко-Триницкой, должна была учитывать, прежде всего, методы преподавания. Они разделялись на две группы. В первую включались методы работы, способствующие обучению (работа с источниками, наглядность). Вторая группа содержала методы работы учителя по формированию основных теоретических понятий. Будущий учитель должен был узнать, как раскрывать роль условий материальной жизни общества, как формировать исторические понятия и представления об исторических процессах. В задачи заключительного раздела курса входило освещение форм и методов работы педагога, принципов подготовки к урокам, составление их планов [24]. Изложенные участниками дискуссии взгляды способствовали становлению методики преподавания истории как комплексной самостоятельной и очень значимой учебной дисциплины.            Педагогические дискуссии необходимы во все времена для становления подходов к преподаванию предмета, для формирования представления о его месте среди других учебных дисциплин. Изучение мнения педагогов прошлого, их споров, их аргументов представляется важным для преподавателей нашего времени. Мы должны знакомиться с опытом предшественников, знать их точки зрения, видеть, как в спорах рождается истина.