сотрудник
Республика Татарстан, Россия
Содержание исследования построено на ретроспективном анализе повышения квалификации учителей географии. Ведущим подходом (или методом) к исследованию данной проблемы является методика проведения деловой игры «Экспорт России: за и против», позволяющая комплексно рассмотреть общепедагогические и частнометодические проблемы. В статье обосновано использование деловых игр с целью решения профессиональных проблем, возникших в методике преподавания предмета; разрушения объективной изоляции участников учебного процесса, создания общего поля рабочих норм и ценностей в атмосфере профессионального обогащения; реализации компетентностной парадигмы образования, формирования коммуникативных компетенций; перевода статического режима обучения в динамическое. Материалы статьи представляют практическую ценность для учителей географии, педагогов-андрагогов
повышение квалификации, деловая игра, рефлексия, статистические данные
Формирование коммуникативной и рефлексивно-аналитической культуры учителя рассмотрим на примере коммуникативно-развивающей игры в курсе экономической и социальной географии с использованием статистических данных по разработанному методическому пособию «Дополнения к курсу социальная и экономическая география России и Татарстана»: «Экспорт России: за и против». Игра разработана в процессе повышения квалификации с учителями географии.
Актуальность игры вызвана проблемами методики преподавания предмета. В своё время Н.Н. Баранский писал о дидактической возможности использования статистических данных. Позже В.П. Максаковский, анализируя существовавшие до недавних пор учебники географии, сравнивает их с прейскурантно-ценовыми справочниками, требующими одухотворения. Помимо решения частно-методических проблем, игра использована в общепедагогических целях [2, с. 60; 4, с. 97].
Эффективность обучающей среды в данном случае объясняется разнообразием, сменой экстрактивных (лекции), интерактивных и интроактивных (самостоятельная работа) режимов проведения занятий. По А. Вербицкому, воссоздание предметного и социального контекстов профессиональной деятельности «добавляет» в образовательный процесс системность и межпредметность знаний; возможность динамической развёртки содержания обучения, которое обычно дается в статике [1, с. 42].
Предметный механизм игровой деятельности основан на переструктурировании знаний экономической и социальной географии России с использованием приёма рассмотрения крайних случаев.
С помощью игры можно отследить когнитивно-деятельностные и коммуникативные компоненты деятельности учителя.
После постановки целей и задач игры, реализуется интроактивный этап игры, поиск самостоятельных решений. Группы, условно представляющие сторонников и противников сложившихся статей экспорта, начинают обсуждение.
Рефлексия I уровня. Группа экспертов из числа наиболее подготовленных слушателей (2-3 человека) должна выслушать и оценить ответы по подготовленным критериям.
Рефлексия II уровня. Проводится преподавателем, педагогом-андрагогом и имеет целью диагностику уровня предметных знаний; оценку выбранного способа доказательства (прямого или косвенного) как степени интеракции; степени участия, партисипативности; потери чувства игры.
В ходе исследования автором статьи были использованы критерии групповой коммуникативной функции: способ доказательства (прямой или косвенный), исключение алогичности, формулировка антитезы, верификация, выявление альтернативы, выраженный количественно в системе трёхбалльной шкалы.
2,5-3,0 балла – критерий выражен полностью (косвенный способ доказательства; верификация с приведением высказываний известных учёных; формулировка антитезы с допущением альтернативы; логичность выстроенной системы доказательств; истинность аргументов, их «дотезисное» существование; доказательство силой убеждения, чувство игры).
2,5-2,0 балла – достаточно хорошо, неточности незначительны (частичная подмена тезиса; недостаточность аргументов или попытка небольшим фактом обосновать широкий тезис; чрезмерное доказательство – доказательство количеством).
2,0-1,5 балла – критерий выражен не полностью, значительные отклонения от критерия (полная подмена или потеря тезиса, потеря чувства игры).
1,5 балла и ниже – попытка прямого способа доказательства, критерий не выражен.
В ходе исследования автором статьи с коллегами был использован коэффициент групповой коммуникативной функции как совокупный показатель само-, взаимооценки, экспертной оценки и оценки педагогом-андрогогом.
Для второго уровня рефлексии (педагогом-андрагогом) предлагаются известные в педагогике критерии анализа когнитивного (содержание, объём, научность знаний), деятельностного (аналитико-диагностических, конструктивно-организационных, прогностических, рефлексивных) компонентов соответственно:
1) пополнение знаний, актуализация знаний, применение знаний в новой ситуации, эффективность использования деятельности;
2) объём умений, полнота операционного состава умений, усвоение опорной теоретической основы умений, интегративность, гибкость или перенос знаний в новую ситуацию, действенность.
В этом случае, ниже 1,5 баллов – слабо использован понятийный аппарат, нечёткость высказываний; отсутствуют внутрипредметные связи; не используется конкретный статистический материал; отсутствуют ссылки на знание других предметных областей; приведение стран-аналогов на уровне упоминания; не прозвучали альтернативные источники энергии; ситуация не прогнозируется;
1,5-2,0 балла – понятийный аппарат и внутрипредметные связи использованы частично; пропущенные возможности использования знания других предметных областей; дополнения носят фрагментарный характер (ссылки на конкретный статистический материал; приведение стран-аналогов на уровне упоминания; не прозвучали альтернативные источники энергии и т.д.);
2,0-2,5 балла – понятийный аппарат, внутри- и межпредметные связи, дополнения близки к полным (ссылки на конкретный статистический материал использованы в достаточной степени; приведены страны-аналоги; не прозвучали отдельные показатели, к примеру, альтернативные источники энергии и т.п.);
2,5-3,0 балла – полнота использованных терминов (себестоимость, спрос, специализация, дефолт, инфраструктура, социальная напряжённость, энергоносители, государственная рента и т.д.); использованы все внутрипредметные связи (западный перенос, суровые условия добычи, возобновимые и невозобновимые ресурсы, рациональное природопользование); многоаспектность дополнений (приведены страны-аналоги в полной мере; приведён дополнительный статистический материал; цитирование выдающихся учёных: Менделеев Д.И.: «топить нефтью, всё равно, что топить ассигнациями», – и т.д.); чувство игры; косвенный способ доказательства; прогноз ситуации.
Обобщенно рефлексия – тип реальности, проявляющийся в различных видах мыслительной деятельности и предполагающий анализ, критическую реконструкцию реальности и нормирование деятельности. Основанием рефлексивного метода, как и исследовательского, частично-поискового (эвристического) метода проблемного изложения, является активная познавательная деятельность [3, с. 57]. С помощью системы учебных проблем, проблемных ситуаций и задач выстраивается сюжетная канва усваиваемой деятельности, а статичное содержание образования превращается в динамично развертываемое.
1. Вербицкий А. Контекстное обучение в компетентностном подходе // Высшее образование в России. - 2006. - №11. - С. 39-46.
2. Гилева И.О. Творчество как характеристика профессионализма / И.О. Гилева // Прикладная психология. - 2002. - №4. - С. 59-64.
3. Метаева В.А. Проектирование рефлексивных методик в последипломном образовании // Образование и наука. - 2006. - №2. - С. 56-62.
4. Хуторской А.В. Творческий учитель // Школьные технологии. - 1999. - №3. - С. 90-97.
